"A mídia, de modo geral, incluída a Folha, comunga com empresários e políticos o discurso, mais ou menos unânime, de que a educação, na dita "sociedade do conhecimento", em que nos encontramos atualmente, é a coisa mais importante, devendo ser, portanto, a prioridade número 1 dos governos e da sociedade como um todo.
No entanto, assim como os governos relutam em traduzir a referida prioridade em mais investimentos, a mídia também se nega a traduzi-la no noticiário referente às iniciativas educacionais. A semana que passou foi palco de um dos principais acontecimentos da educação brasileira: a Conferência Nacional de Educação (Conae), aberta em Brasília na noite de 28 de março, e encerrada no dia 1º de abril.
Essa conferência tratou de dois temas fundamentais: a organização do Sistema Nacional de Educação e a elaboração do Plano Nacional de Educação, que deverá substituir o atual. Dos resultados da Conae deverão sair projetos de lei a serem encaminhados ao Congresso Nacional para discussão e aprovação.
Apesar da grande importância desse acontecimento, a mídia falada e escrita nada publicou a respeito. Acompanhei como assinante a Folha para ver o que seria publicado sobre o assunto. A Conae se encerrou e nada encontrei. Como explicar essa omissão da mídia diante de algo que ela mesma proclama como de transcendental importância? Seria tal proclamação apenas uma máscara a disfarçar o desinteresse de nossas elites dominantes e dirigentes no que se refere a uma educação que efetivamente venha a propiciar a toda a população brasileira uma visão clara e consistente da situação em que vive?"
DERMEVAL SAVIANI, professor emérito da Unicamp (Campinas, SP)
segunda-feira, 5 de abril de 2010
domingo, 24 de maio de 2009
RIBEIRÃO PRETO
Estudo mapeia violência em escolas públicas
DA FOLHA RIBEIRÃO
Numa escola, a diretora negocia com alunos para evitar depredações. Em outra, 72% dos estudantes dizem ser vítimas de bullyng. Em mais uma, 71% dos professores afirmam ter baixa autoestima.
Os cenários constituem um retrato de escolas públicas da região de Ribeirão Preto feito pelo Observatório da Violência e Práticas Exemplares da Universidade de São Paulo.
Entre 2007 e 2008, 30 pesquisadores ligados ao Observatório analisaram e praticaram ações de intervenção nas unidades de ensino. Após a experiência, fizeram relatórios que serão reunidos num livro sobre violência nas escolas dessa região do interior.
Um dos casos, ocorrido na escola Professora Glete de Alcântara, na periferia da cidade, fez a pesquisadora Márcia Batista comparar o episódio a situações vividas em presídios.
Isso porque a direção da escola precisou negociar uma maneira de evitar as depredações. Em troca da ordem, oferecia cachorro-quente aos alunos num dia da semana, por exemplo.
A dirigente regional de ensino de Ribeirão, Gertrudes Aparecida Ferreira, diz que as considerações sobre a Glete de Alcântara são carregadas de "uma certa dose de exagero".
A dirigente afirmou desconhecer qualquer tipo de negociação com os alunos para evitar depredações.
DA FOLHA RIBEIRÃO
Numa escola, a diretora negocia com alunos para evitar depredações. Em outra, 72% dos estudantes dizem ser vítimas de bullyng. Em mais uma, 71% dos professores afirmam ter baixa autoestima.
Os cenários constituem um retrato de escolas públicas da região de Ribeirão Preto feito pelo Observatório da Violência e Práticas Exemplares da Universidade de São Paulo.
Entre 2007 e 2008, 30 pesquisadores ligados ao Observatório analisaram e praticaram ações de intervenção nas unidades de ensino. Após a experiência, fizeram relatórios que serão reunidos num livro sobre violência nas escolas dessa região do interior.
Um dos casos, ocorrido na escola Professora Glete de Alcântara, na periferia da cidade, fez a pesquisadora Márcia Batista comparar o episódio a situações vividas em presídios.
Isso porque a direção da escola precisou negociar uma maneira de evitar as depredações. Em troca da ordem, oferecia cachorro-quente aos alunos num dia da semana, por exemplo.
A dirigente regional de ensino de Ribeirão, Gertrudes Aparecida Ferreira, diz que as considerações sobre a Glete de Alcântara são carregadas de "uma certa dose de exagero".
A dirigente afirmou desconhecer qualquer tipo de negociação com os alunos para evitar depredações.
Laptop para docente tem versões diferentes
Professores que aderiram ao programa do governo estadual pagaram o mesmo valor, mas só alguns receberam webcam
Empresa afirma que usou máquinas do estoque para agilizar entrega , sem custo adicional; governo diz que próximo lote virá com câmera
programa de compra de laptops com ajuda do governo têm recebido computadores com acessórios diferentes, apesar de terem pago o mesmo preço.
O projeto prevê auxílio do governo estadual no financiamento das máquinas aos docentes, com parcelamento em até 24 vezes sem juros, e preços abaixo do mercado.
As primeiras 10 mil máquinas entregues no projeto possuíam webcam (câmera).
O acessório não consta nas demais (cerca de 17.500).
Segundo integrantes do governo José Serra (PSDB), as exigências da licitação não previam o equipamento.
A inclusão da câmera no primeiro lote, dizem, foi feita por decisão da Positivo Informática, vencedora da disputa.
A empresa afirma que, num primeiro momento, possuía em estoque apenas máquinas que dispunham da webcam.
Por essa razão, para não atrasar a entrega, enviou os computadores com o equipamento não exigido na especificação, sem custo adicional para o governo, entre março e abril.
A empresa afirma que, quando conseguiu repor o estoque, passou a enviar as máquinas sem as câmeras.
"Só comprei o laptop porque vi os dos colegas, completinhos. Quando o meu chegou, fiquei decepcionada", afirmou uma professora de Capivari (135 km de SP), que pediu para que seu nome não fosse publicado.
Ela recebeu a máquina na semana passada. "É injusto, porque paguei o mesmo preço".
Pedido
Em nota, a Secretaria de Estado da Educação disse que pediu à Positivo que inclua a câmera nos próximos lotes. A empresa, que também se manifestou por nota, não cita a inclusão do acessório nas máquinas.
A fornecedora disse que enviou laptops com câmeras "de forma a priorizar a entrega dos equipamentos aos professores, honrando o compromisso com os professores e com o governo do Estado de São Paulo".
Por meio do programa, o professor pode comprar o laptop em até 24 parcelas de R$ 72,42, o que representa R$ 1.738 no total. À época do lançamento, feito por Serra, a máquina estava estimada pela secretaria em R$ 2.500, que afirmava que gastaria R$ 15 milhões para garantir o juro zero.
Apresentado em outubro de 2008, com previsão para início em dezembro, o programa só passou a entregar os computadores em março deste ano.
Segundo o governo, o atraso ocorreu porque houve mudança da configuração do equipamento a ser adquirido, mais moderno e pelo mesmo preço.
Empresa afirma que usou máquinas do estoque para agilizar entrega , sem custo adicional; governo diz que próximo lote virá com câmera
programa de compra de laptops com ajuda do governo têm recebido computadores com acessórios diferentes, apesar de terem pago o mesmo preço.
O projeto prevê auxílio do governo estadual no financiamento das máquinas aos docentes, com parcelamento em até 24 vezes sem juros, e preços abaixo do mercado.
As primeiras 10 mil máquinas entregues no projeto possuíam webcam (câmera).
O acessório não consta nas demais (cerca de 17.500).
Segundo integrantes do governo José Serra (PSDB), as exigências da licitação não previam o equipamento.
A inclusão da câmera no primeiro lote, dizem, foi feita por decisão da Positivo Informática, vencedora da disputa.
A empresa afirma que, num primeiro momento, possuía em estoque apenas máquinas que dispunham da webcam.
Por essa razão, para não atrasar a entrega, enviou os computadores com o equipamento não exigido na especificação, sem custo adicional para o governo, entre março e abril.
A empresa afirma que, quando conseguiu repor o estoque, passou a enviar as máquinas sem as câmeras.
"Só comprei o laptop porque vi os dos colegas, completinhos. Quando o meu chegou, fiquei decepcionada", afirmou uma professora de Capivari (135 km de SP), que pediu para que seu nome não fosse publicado.
Ela recebeu a máquina na semana passada. "É injusto, porque paguei o mesmo preço".
Pedido
Em nota, a Secretaria de Estado da Educação disse que pediu à Positivo que inclua a câmera nos próximos lotes. A empresa, que também se manifestou por nota, não cita a inclusão do acessório nas máquinas.
A fornecedora disse que enviou laptops com câmeras "de forma a priorizar a entrega dos equipamentos aos professores, honrando o compromisso com os professores e com o governo do Estado de São Paulo".
Por meio do programa, o professor pode comprar o laptop em até 24 parcelas de R$ 72,42, o que representa R$ 1.738 no total. À época do lançamento, feito por Serra, a máquina estava estimada pela secretaria em R$ 2.500, que afirmava que gastaria R$ 15 milhões para garantir o juro zero.
Apresentado em outubro de 2008, com previsão para início em dezembro, o programa só passou a entregar os computadores em março deste ano.
Segundo o governo, o atraso ocorreu porque houve mudança da configuração do equipamento a ser adquirido, mais moderno e pelo mesmo preço.
segunda-feira, 4 de maio de 2009
MEC quer trocar matérias por áreas temáticas
A intenção é eliminar a atual divisão do conteúdo em 12 disciplinas no ensino médio e criar quatro grupos mais amplos
Proposta será discutida hoje pelo Conselho Nacional de Educação; União planeja incentivos financeiros para obter adesão dos Estados
FÁBIO TAKAHASHI
DA REPORTAGEM LOCAL
O Ministério da Educação pretende acabar com a divisão por disciplinas presente no atual currículo do ensino médio, o antigo colegial. A proposta do governo é distribuir o conteúdo das atuais 12 matérias em quatro grupos mais amplos (línguas; matemática; humanas; e exatas e biológicas).
Na visão do MEC, hoje o currículo é muito fragmentado e o aluno não vê aplicabilidade no programa ministrado, o que reduz o interesse do jovem pela escola e a qualidade do ensino.
A mudança ocorrerá por meio de incentivo financeiro e técnico do MEC aos Estados (responsáveis pela etapa), pois a União não pode impor o sistema. O Conselho Nacional de Educação aprecia a proposta hoje e amanhã e deve aprová-la em junho (rito obrigatório).
O novo Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), que deverá substituir o vestibular das universidades federais, será outro indutor, pois também não terá divisão por disciplinas.
Liberdade
Segundo a proposta, as escolas terão liberdade para organizar seus currículos, desde que sigam as diretrizes federais e uma base comum. Poderão decidir a forma de distribuição dos conteúdos das disciplinas nos grupos e também o foco do programa (trabalho, ciência, tecnologia ou cultura).
Assim, espera-se que o ensino seja mais ajustado às necessidades dos estudantes.
O antigo colegial é considerado pelo governo como a etapa mais problemática do sistema educacional. Resultados do Enem mostram que 60% dos alunos do país estudam em escolas abaixo da média nacional.
O governo Lula pretende que já no ano que vem, último ano da gestão, algumas redes adotem o programa, de forma experimental. No médio prazo, espera que esteja no país todo.
"A ideia é não oferecer mais um currículo enciclopédico, com 12 disciplinas, em que os meninos dominam pouco a leitura, o entorno, a vida prática", disse a secretária de Educação Básica do MEC, Maria do Pilar.
Está previsto também o aumento da carga horária (de 2.400 horas para 3.000 horas, acréscimo de 25%).
"A mudança é positiva. Hoje, as disciplinas não conversam entre si", afirmou Mozart Neves, membro do Conselho Nacional de Educação e presidente-executivo do movimento Todos pela Educação.
"A análise de uma folha de árvore, por exemplo, pode envolver conhecimentos de biologia, química e física. O aluno pode ver sentido no que está aprendendo", disse Neves.
A implementação, no entanto, será complexa, diz o educador. "Precisa reorganizar espaços das escolas e, o que é mais difícil, mudar a cabeça do professor. Eles foram preparados para ensinar em disciplinas. Vai exigir muito treinamento."
O MEC afirma que neste momento trabalha apenas o desenho conceitual. Não há definição de detalhes da implementação ou dos custos.
O relator do processo no conselho, Francisco Cordão, disse que dará parecer favorável. "Talvez seja preciso alguns ajustes. Mas é uma boa ideia. Hoje o aluno não vê motivo para fazer o ensino médio."
Proposta será discutida hoje pelo Conselho Nacional de Educação; União planeja incentivos financeiros para obter adesão dos Estados
FÁBIO TAKAHASHI
DA REPORTAGEM LOCAL
O Ministério da Educação pretende acabar com a divisão por disciplinas presente no atual currículo do ensino médio, o antigo colegial. A proposta do governo é distribuir o conteúdo das atuais 12 matérias em quatro grupos mais amplos (línguas; matemática; humanas; e exatas e biológicas).
Na visão do MEC, hoje o currículo é muito fragmentado e o aluno não vê aplicabilidade no programa ministrado, o que reduz o interesse do jovem pela escola e a qualidade do ensino.
A mudança ocorrerá por meio de incentivo financeiro e técnico do MEC aos Estados (responsáveis pela etapa), pois a União não pode impor o sistema. O Conselho Nacional de Educação aprecia a proposta hoje e amanhã e deve aprová-la em junho (rito obrigatório).
O novo Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), que deverá substituir o vestibular das universidades federais, será outro indutor, pois também não terá divisão por disciplinas.
Liberdade
Segundo a proposta, as escolas terão liberdade para organizar seus currículos, desde que sigam as diretrizes federais e uma base comum. Poderão decidir a forma de distribuição dos conteúdos das disciplinas nos grupos e também o foco do programa (trabalho, ciência, tecnologia ou cultura).
Assim, espera-se que o ensino seja mais ajustado às necessidades dos estudantes.
O antigo colegial é considerado pelo governo como a etapa mais problemática do sistema educacional. Resultados do Enem mostram que 60% dos alunos do país estudam em escolas abaixo da média nacional.
O governo Lula pretende que já no ano que vem, último ano da gestão, algumas redes adotem o programa, de forma experimental. No médio prazo, espera que esteja no país todo.
"A ideia é não oferecer mais um currículo enciclopédico, com 12 disciplinas, em que os meninos dominam pouco a leitura, o entorno, a vida prática", disse a secretária de Educação Básica do MEC, Maria do Pilar.
Está previsto também o aumento da carga horária (de 2.400 horas para 3.000 horas, acréscimo de 25%).
"A mudança é positiva. Hoje, as disciplinas não conversam entre si", afirmou Mozart Neves, membro do Conselho Nacional de Educação e presidente-executivo do movimento Todos pela Educação.
"A análise de uma folha de árvore, por exemplo, pode envolver conhecimentos de biologia, química e física. O aluno pode ver sentido no que está aprendendo", disse Neves.
A implementação, no entanto, será complexa, diz o educador. "Precisa reorganizar espaços das escolas e, o que é mais difícil, mudar a cabeça do professor. Eles foram preparados para ensinar em disciplinas. Vai exigir muito treinamento."
O MEC afirma que neste momento trabalha apenas o desenho conceitual. Não há definição de detalhes da implementação ou dos custos.
O relator do processo no conselho, Francisco Cordão, disse que dará parecer favorável. "Talvez seja preciso alguns ajustes. Mas é uma boa ideia. Hoje o aluno não vê motivo para fazer o ensino médio."
quinta-feira, 30 de abril de 2009
Piores escolas no Enem têm 60% dos alunos
No país, há 598,7 mil jovens que estudaram em colégios que ficaram abaixo da média nacional; pior situação é das públicas estaduais
A nota baixa no exame significa mais dificuldades para ingressar no ensino superior e indica problemas no ensino dessas unidades
Escolas que estão abaixo da média nacional do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) concentram 60% dos estudantes que fizeram a prova. Em números absolutos, são 598,6 mil alunos que se formaram em colégios de baixa qualidade.
Os dados foram tabulados pela Folha, com base nos dados do Ministério da Educação.
Numa escala de até 100 pontos, a média ficou em 49,45. Ficaram abaixo do patamar 11.932 escolas (do total de 19.117).
O Enem é uma prova optativa para alunos que se formam no antigo colegial. O exame, com testes e redação, prioriza o raciocínio frente a situações-problema (por exemplo, uma questão que aborda a melhor forma de vencer o jogo-da-velha). O modelo é diferente de vestibulares, que cobram conteúdo específico do currículo.
A prova é utilizada como parte da seleção de calouros para universidades e para concessão de bolsas de estudo em universidades privadas pelo Prouni (programa federal que beneficia alunos da rede pública).
Assim, nota baixa no Enem significa mais dificuldades para ingressar no ensino superior.
Também aponta problemas na educação oferecida nas escolas.
João Cardoso Palma Filho, vice-presidente do Conselho Estadual de Educação e professor da Unesp, afirma que o dado traz um aspecto positivo, pois 40% dos alunos estão em escolas acima da média.
"Não é tão ruim, mesmo porque aumentou bastante o número de alunos no ensino médio nos últimos anos, a maior parte oriunda do ensino fundamental público. Mas claro que precisaria melhorar", disse.
Ele afirma que, nas escolas de ensino médio de pior qualidade, problemas como a falta de professores e o desinteresse dos alunos, em razão do foco específico no vestibular, prejudicam a aprendizagem.
"A melhora passa por uma necessidade de rever o currículo, não focalizá-lo só no vestibular, melhorar a formação dos professores, a estrutura, com bons laboratórios, por exemplo, e tentar diminuir a evasão, oferecendo disciplinas de caráter técnico profissionalizante."
Problemas na estrutura apareceram, por exemplo, no pior colégio público da capital paulista (escola estadual João Ernesto Faggin). Os alunos reclamam que não têm acesso livre à biblioteca e à sala de informática e que faltam docentes.
A Secretaria da Educação do governo José Serra (PSDB) diz que a unidade está passando por reforma e que as salas de leitura devem ficar abertas.
Problema nas públicas
Os piores resultados aparecem nas escolas públicas mantidas pelos Estados: 73,4% dos seus alunos estudaram em colégios abaixo da média. Na rede particular, a taxa foi de 2,4%. O melhor desempenho apareceu na rede federal (1,9%).
O presidente do Inep (instituto do MEC responsável pelo exame), Reynaldo Fernandes, afirmou que vai analisar os dados, pois o órgão priorizou os resultados por escola, e não análises globais do sistema.
A nota baixa no exame significa mais dificuldades para ingressar no ensino superior e indica problemas no ensino dessas unidades
Escolas que estão abaixo da média nacional do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) concentram 60% dos estudantes que fizeram a prova. Em números absolutos, são 598,6 mil alunos que se formaram em colégios de baixa qualidade.
Os dados foram tabulados pela Folha, com base nos dados do Ministério da Educação.
Numa escala de até 100 pontos, a média ficou em 49,45. Ficaram abaixo do patamar 11.932 escolas (do total de 19.117).
O Enem é uma prova optativa para alunos que se formam no antigo colegial. O exame, com testes e redação, prioriza o raciocínio frente a situações-problema (por exemplo, uma questão que aborda a melhor forma de vencer o jogo-da-velha). O modelo é diferente de vestibulares, que cobram conteúdo específico do currículo.
A prova é utilizada como parte da seleção de calouros para universidades e para concessão de bolsas de estudo em universidades privadas pelo Prouni (programa federal que beneficia alunos da rede pública).
Assim, nota baixa no Enem significa mais dificuldades para ingressar no ensino superior.
Também aponta problemas na educação oferecida nas escolas.
João Cardoso Palma Filho, vice-presidente do Conselho Estadual de Educação e professor da Unesp, afirma que o dado traz um aspecto positivo, pois 40% dos alunos estão em escolas acima da média.
"Não é tão ruim, mesmo porque aumentou bastante o número de alunos no ensino médio nos últimos anos, a maior parte oriunda do ensino fundamental público. Mas claro que precisaria melhorar", disse.
Ele afirma que, nas escolas de ensino médio de pior qualidade, problemas como a falta de professores e o desinteresse dos alunos, em razão do foco específico no vestibular, prejudicam a aprendizagem.
"A melhora passa por uma necessidade de rever o currículo, não focalizá-lo só no vestibular, melhorar a formação dos professores, a estrutura, com bons laboratórios, por exemplo, e tentar diminuir a evasão, oferecendo disciplinas de caráter técnico profissionalizante."
Problemas na estrutura apareceram, por exemplo, no pior colégio público da capital paulista (escola estadual João Ernesto Faggin). Os alunos reclamam que não têm acesso livre à biblioteca e à sala de informática e que faltam docentes.
A Secretaria da Educação do governo José Serra (PSDB) diz que a unidade está passando por reforma e que as salas de leitura devem ficar abertas.
Problema nas públicas
Os piores resultados aparecem nas escolas públicas mantidas pelos Estados: 73,4% dos seus alunos estudaram em colégios abaixo da média. Na rede particular, a taxa foi de 2,4%. O melhor desempenho apareceu na rede federal (1,9%).
O presidente do Inep (instituto do MEC responsável pelo exame), Reynaldo Fernandes, afirmou que vai analisar os dados, pois o órgão priorizou os resultados por escola, e não análises globais do sistema.
sexta-feira, 27 de março de 2009
Maria Helena sai da Educação estadual e cede para Paulo Renato
São Paulo - A Secretária do Estado da Educação, Maria Helena Guimarães de Castro, pediu demissão do cargo ao governador José Serra. "Já cumpri minhas metas", disse ao 'Estado'. Professora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), fica no cargo até dia 15 de abril, quando será substituída pelo ex-ministro da Educação do governo Fernando Henrique Cardoso Paulo Renato Souza. "Ele tem mais peso político para as eleições de 2010", disse Maria Helena sobre Paulo Renato. A mudança de Secretaria seria parte das ações que o governo do Estado está para tomar antes das eleições presidenciais de 2010.
Veja também:
Série de vídeos com a secretária Maria Helena
Idesp aponta melhora no desempenho dos alunos
SP tem 1/3 dos docentes temporários
Apeoesp: Serra não admite erro em teste de professores
Na semana passada, o governo divulgou os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo (Idesp), que mostrou que 70% das escolas da rede estadual melhoraram entre 2007 e 2008. Maria Helena, no entanto, diz que tem sofrido pressões da imprensa. Serra não teria gostado também de reportagens que mostraram erros em livros de geografia distribuídos na rede, que mostravam dois Paraguais em mapas da América do Sul. "Não sei ainda o que vou fazer, se volto para a Unicamp ou se adianto a minha aposentadoria", completou Maria Helena. Ela trabalhou com Paulo Renato durante todo o governo Fernando Henrique Cardoso no Ministério da Educação (MEC). Foi secretária executiva do ministério e também presidente do Inep. Paulo Renato teria convidado Maria Helena a continuar como assessora de área de avaliações na secretaria.
Convite no domingo
O economista e deputado federal Paulo Renato Souza foi convidado a assumir a Secretaria de Educação do Estado pelo governador de São Paulo, José Serra, no último domingo, 22, segundo informações da assessoria do gabinete do deputado.
Paulo Renato aceitou o cargo e esperou o próprio governador fazer o anúncio, que será realizado ao meio-dia desta sexta-feira, 27, de acordo com o gabinete.
A socióloga Maria Helena Guimarães de Castro vai permanecer na equipe da Secretaria, conforme informações do Gabinete do deputado. A troca dos secretários ainda não foi confirmada pela Secretaria de Educação.
Histórico
Maria Helena assumiu em julho de 2007 e implantou metas para escolas estaduais baseadas no Saresp, reformulou o bônus que os funcionários recebiam e o vinculou ao desempenho das escolas, e enfrentou uma das maiores greves de professores já realizada. A paralisação durou quase um mês. Os professores eram contra a mudança no material didático, nos critérios de bônus e o corte de benefícios como o Adicional Local de Exercício.
Resultados do Idesp
O ensino fundamental da rede estadual de São Paulo avançou pouco no último ano, segundo dados divulgados pelo governo do Estado. O Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo (Idesp) dos alunos de 1ª a 8ª série aumentou menos de 3% entre 2007 e 2008 e sequer chegou a nota 4, numa escala de 0 a 10. O cálculo do indicador leva em conta o desempenho dos estudantes numa prova feita pelo governo, o Saresp, e a quantidade de alunos na série correta para a idade.
Por outro lado, o ensino médio (antigo colegial) aumentou seu Idesp de 1,41 para 1,95, crescimento de quase 40% de um ano para outro. Segundo especialistas, como as escolas desse nível já tinham o pior desempenho havia mais espaço para melhora.
Há um Idesp para cada ciclo de ensino e não é possível ter um índice geral do Estado. No ciclo de 1ª a 4ª série, o indicador subiu de 3,23 para 3,25. No de 5ª a 8ª foi de 2,54 para 2,6.
O Idesp foi divulgado pela primeira vez no ano passado, quando a secretaria mostrou o índice de 2007 e traçou metas para cada escola que deveriam ser alcançadas em 2008. Dependendo da meta a que cada escola chegou, o governo vai distribuir bônus salariais para professores e funcionários. Apesar de o índice ter aumentado pouco e ser ainda baixo, a maioria das cerca de 5 mil escolas (71,4%) chegou à meta esperada em pelo menos um dos ciclos. O melhor resultado foi também no ensino médio, em que 84,4% das escolas alcançaram ou superaram a meta.
Veja também:
Série de vídeos com a secretária Maria Helena
Idesp aponta melhora no desempenho dos alunos
SP tem 1/3 dos docentes temporários
Apeoesp: Serra não admite erro em teste de professores
Na semana passada, o governo divulgou os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo (Idesp), que mostrou que 70% das escolas da rede estadual melhoraram entre 2007 e 2008. Maria Helena, no entanto, diz que tem sofrido pressões da imprensa. Serra não teria gostado também de reportagens que mostraram erros em livros de geografia distribuídos na rede, que mostravam dois Paraguais em mapas da América do Sul. "Não sei ainda o que vou fazer, se volto para a Unicamp ou se adianto a minha aposentadoria", completou Maria Helena. Ela trabalhou com Paulo Renato durante todo o governo Fernando Henrique Cardoso no Ministério da Educação (MEC). Foi secretária executiva do ministério e também presidente do Inep. Paulo Renato teria convidado Maria Helena a continuar como assessora de área de avaliações na secretaria.
Convite no domingo
O economista e deputado federal Paulo Renato Souza foi convidado a assumir a Secretaria de Educação do Estado pelo governador de São Paulo, José Serra, no último domingo, 22, segundo informações da assessoria do gabinete do deputado.
Paulo Renato aceitou o cargo e esperou o próprio governador fazer o anúncio, que será realizado ao meio-dia desta sexta-feira, 27, de acordo com o gabinete.
A socióloga Maria Helena Guimarães de Castro vai permanecer na equipe da Secretaria, conforme informações do Gabinete do deputado. A troca dos secretários ainda não foi confirmada pela Secretaria de Educação.
Histórico
Maria Helena assumiu em julho de 2007 e implantou metas para escolas estaduais baseadas no Saresp, reformulou o bônus que os funcionários recebiam e o vinculou ao desempenho das escolas, e enfrentou uma das maiores greves de professores já realizada. A paralisação durou quase um mês. Os professores eram contra a mudança no material didático, nos critérios de bônus e o corte de benefícios como o Adicional Local de Exercício.
Resultados do Idesp
O ensino fundamental da rede estadual de São Paulo avançou pouco no último ano, segundo dados divulgados pelo governo do Estado. O Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo (Idesp) dos alunos de 1ª a 8ª série aumentou menos de 3% entre 2007 e 2008 e sequer chegou a nota 4, numa escala de 0 a 10. O cálculo do indicador leva em conta o desempenho dos estudantes numa prova feita pelo governo, o Saresp, e a quantidade de alunos na série correta para a idade.
Por outro lado, o ensino médio (antigo colegial) aumentou seu Idesp de 1,41 para 1,95, crescimento de quase 40% de um ano para outro. Segundo especialistas, como as escolas desse nível já tinham o pior desempenho havia mais espaço para melhora.
Há um Idesp para cada ciclo de ensino e não é possível ter um índice geral do Estado. No ciclo de 1ª a 4ª série, o indicador subiu de 3,23 para 3,25. No de 5ª a 8ª foi de 2,54 para 2,6.
O Idesp foi divulgado pela primeira vez no ano passado, quando a secretaria mostrou o índice de 2007 e traçou metas para cada escola que deveriam ser alcançadas em 2008. Dependendo da meta a que cada escola chegou, o governo vai distribuir bônus salariais para professores e funcionários. Apesar de o índice ter aumentado pouco e ser ainda baixo, a maioria das cerca de 5 mil escolas (71,4%) chegou à meta esperada em pelo menos um dos ciclos. O melhor resultado foi também no ensino médio, em que 84,4% das escolas alcançaram ou superaram a meta.
quarta-feira, 11 de fevereiro de 2009
Nota zero
Avaliação medíocre de professores estaduais de São Paulo indica urgência de radicalizar critérios de mérito na rede de ensino
É LAMENTÁVEL , tanto mais por não trazer surpresa nenhuma, o resultado da prova de classificação para professores temporários aplicada pelo governo estadual de São Paulo. Nada menos que 1.500 docentes foram incapazes de acertar uma única questão entre as 25 do teste de conhecimento. E todos eles, absurdo dos absurdos, estarão em sala de aula na próxima segunda-feira.
O contingente dos nota-zero representa só 1,5% do universo de 100 mil temporários -necessários para completar o quadro, dada a carência de profissionais concursados-, num corpo docente de 230 mil. Trata-se, porém, da famigerada ponta do iceberg: estimativa preliminar indica que 50% não obtiveram nem nota cinco. Poucos acreditam que a situação entre os 130 mil concursados seja muito melhor.
Tal retrato medonho da educação no Estado mais desenvolvido do país motivou nova queda-de-braço entre a Secretaria da Educação, que mal ou bem busca enfrentar a questão da qualidade no ensino, e o sindicato dos professores (Apeoesp), sempre pronto à mais retrógrada defesa dos interesses menores da corporação. Uma tragédia de erros.
Estudantes e suas famílias saem perdendo, para variar. O único efeito da avaliação dos temporários até agora foi o adiamento das aulas, pois uma liminar obtida pela Apeoesp suspendeu os efeitos da prova, que tinha defeitos em demasia, registre-se.
Na rede estadual, são os profissionais que escolhem em que estabelecimento darão aula. A avaliação seria um critério, baseado no mérito, para determinar a primazia das escolhas. Diminuiria o peso de quesitos como antiguidade e títulos.
Medido o estrago, resta agora radicalizar a proposta. É imperioso estender a avaliação a todo o corpo docente, concursado ou não. Constitui obrigação do professor dominar o conhecimento que pretende transmitir ao aluno e dele exigir em provas. Não cabe falar aqui em ímpeto punitivo, eterno argumento diversionista da Apeoesp.
Há consenso em torno da ideia de que o ciclo vicioso de degradação do ensino só será rompido com a revalorização da carreira docente. Os bons resultados de nações como Finlândia e Coreia do Sul originaram-se da capacidade de atrair os melhores formandos das universidades para dar aulas na rede pública. Um objetivo no mínimo difícil de alcançar aqui, quando boa parte do professorado se compõe de docentes pouco qualificados que trabalham em regime precário.
Criar vagas permanentes e realizar concursos públicos, como promete o governo José Serra, é fundamental. Não, porém, para multiplicar o número de professores acomodados, quando não resistentes a aumentar sua qualificação e modernizar o ensino.
Plano de carreira e certa estabilidade, sim. Mas não sem promoções, oportunidades de requalificação e bônus vinculados a desempenho em avaliações criteriosas. E, muito menos, sem a possibilidade de retirar do sistema de ensino aqueles professores incapazes de dar as aulas pelas quais são pagos.
É LAMENTÁVEL , tanto mais por não trazer surpresa nenhuma, o resultado da prova de classificação para professores temporários aplicada pelo governo estadual de São Paulo. Nada menos que 1.500 docentes foram incapazes de acertar uma única questão entre as 25 do teste de conhecimento. E todos eles, absurdo dos absurdos, estarão em sala de aula na próxima segunda-feira.
O contingente dos nota-zero representa só 1,5% do universo de 100 mil temporários -necessários para completar o quadro, dada a carência de profissionais concursados-, num corpo docente de 230 mil. Trata-se, porém, da famigerada ponta do iceberg: estimativa preliminar indica que 50% não obtiveram nem nota cinco. Poucos acreditam que a situação entre os 130 mil concursados seja muito melhor.
Tal retrato medonho da educação no Estado mais desenvolvido do país motivou nova queda-de-braço entre a Secretaria da Educação, que mal ou bem busca enfrentar a questão da qualidade no ensino, e o sindicato dos professores (Apeoesp), sempre pronto à mais retrógrada defesa dos interesses menores da corporação. Uma tragédia de erros.
Estudantes e suas famílias saem perdendo, para variar. O único efeito da avaliação dos temporários até agora foi o adiamento das aulas, pois uma liminar obtida pela Apeoesp suspendeu os efeitos da prova, que tinha defeitos em demasia, registre-se.
Na rede estadual, são os profissionais que escolhem em que estabelecimento darão aula. A avaliação seria um critério, baseado no mérito, para determinar a primazia das escolhas. Diminuiria o peso de quesitos como antiguidade e títulos.
Medido o estrago, resta agora radicalizar a proposta. É imperioso estender a avaliação a todo o corpo docente, concursado ou não. Constitui obrigação do professor dominar o conhecimento que pretende transmitir ao aluno e dele exigir em provas. Não cabe falar aqui em ímpeto punitivo, eterno argumento diversionista da Apeoesp.
Há consenso em torno da ideia de que o ciclo vicioso de degradação do ensino só será rompido com a revalorização da carreira docente. Os bons resultados de nações como Finlândia e Coreia do Sul originaram-se da capacidade de atrair os melhores formandos das universidades para dar aulas na rede pública. Um objetivo no mínimo difícil de alcançar aqui, quando boa parte do professorado se compõe de docentes pouco qualificados que trabalham em regime precário.
Criar vagas permanentes e realizar concursos públicos, como promete o governo José Serra, é fundamental. Não, porém, para multiplicar o número de professores acomodados, quando não resistentes a aumentar sua qualificação e modernizar o ensino.
Plano de carreira e certa estabilidade, sim. Mas não sem promoções, oportunidades de requalificação e bônus vinculados a desempenho em avaliações criteriosas. E, muito menos, sem a possibilidade de retirar do sistema de ensino aqueles professores incapazes de dar as aulas pelas quais são pagos.
quarta-feira, 19 de novembro de 2008
EAD
MEC manda fechar pólos de ensino a distância
DA SUCURSAL DE BRASÍLIA
O Ministério da Educação determinou o fechamento de 1.337 centros presenciais de cursos de educação a distância.
A medida atinge quatro instituições: Unopar (Universidade Norte do Paraná), Fael (Faculdade Educacional da Lapa), Uniasselvi (Centro Universitário Leonardo da Vinci, em Santa Catarina) e Unitins (Fundação Universidade do Tocantins), como antecipou ontem "O Globo".
Os centros de ensino eram pólos presenciais de educação a distância não credenciados pelo MEC, que, segundo o secretário de Educação a Distância, Carlos Eduardo Bielschowsky, estavam "muito abaixo da crítica".
Entre as medidas que as instituições terão de tomar estão a redução das vagas, a transferência de alunos para pólos credenciados pelo MEC e o fechamento de centros.
A Unopar afirmou, por meio de nota, que não teve redução de vagas. Não é, porém, o que diz trecho do termo de compromisso assinado entre o ministério e a universidade. A pasta diz que, somente se forem verificadas as melhorias acordadas, a Unopar poderá abrir novo vestibular.
A Unitins disse que "a supervisão do MEC (...) redundará em mais melhorias" para os cursos.
A Uniasselvi afirmou que todas as exigências do MEC "serão realizadas pela instituição no próximo ano, como a implantação de melhorias nos pólos". A Fael disse que irá se adaptar às condições do MEC.
DA SUCURSAL DE BRASÍLIA
O Ministério da Educação determinou o fechamento de 1.337 centros presenciais de cursos de educação a distância.
A medida atinge quatro instituições: Unopar (Universidade Norte do Paraná), Fael (Faculdade Educacional da Lapa), Uniasselvi (Centro Universitário Leonardo da Vinci, em Santa Catarina) e Unitins (Fundação Universidade do Tocantins), como antecipou ontem "O Globo".
Os centros de ensino eram pólos presenciais de educação a distância não credenciados pelo MEC, que, segundo o secretário de Educação a Distância, Carlos Eduardo Bielschowsky, estavam "muito abaixo da crítica".
Entre as medidas que as instituições terão de tomar estão a redução das vagas, a transferência de alunos para pólos credenciados pelo MEC e o fechamento de centros.
A Unopar afirmou, por meio de nota, que não teve redução de vagas. Não é, porém, o que diz trecho do termo de compromisso assinado entre o ministério e a universidade. A pasta diz que, somente se forem verificadas as melhorias acordadas, a Unopar poderá abrir novo vestibular.
A Unitins disse que "a supervisão do MEC (...) redundará em mais melhorias" para os cursos.
A Uniasselvi afirmou que todas as exigências do MEC "serão realizadas pela instituição no próximo ano, como a implantação de melhorias nos pólos". A Fael disse que irá se adaptar às condições do MEC.
sexta-feira, 14 de novembro de 2008
Escola do crime
É melhor declarar a falência do ensino público e lacrar de vez os portões de todas as escolas do Estado de São Paulo
A PESQUISA SOBRE violência nas escolas públicas feita pela Udemo (Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de SP) de que falou ontem este caderno Cotidiano deveria ter feito pais, professores e administradores públicos passarem a noite em claro.
Os números são coisa de filme de terror. À pergunta "a escola sofreu algum tipo de violência em 2007?", 86% dos entrevistados responderam sim. Mais da metade das escolas já foi vítima de depredação, pichação ou dano a veículo de professor e, em 38% dos locais avaliados, houve registros de explosão de bombas.
Brigas envolvendo agressão física entre estudantes ocorreram em 85% das instituições, e o desacato a mestres, funcionários ou à direção, em nada menos do que 88% das escolas. Ou seja, de cada dez escolas consultadas, pouco mais de uma parece estar conseguindo manter a ordem.
Não sou lá grande intérprete de estatísticas, mas se os números são realmente esses, a menos que os professores sejam todos uns chorões -o que não parece ser o caso-, é melhor declarar a falência do ensino público e lacrar de vez os portões de todas as escolas do Estado de SP.
A Secretaria Estadual da Educação classificou de "caso atípico" a ocorrência policial na escola Amadeu Amaral, no bairro do Belém, na zona leste, em que uma briga entre duas alunas serviu de estopim para o caos e a destruição da escola promovidos por 30 alunos.
Gostaria de saber o que pensam os mestres e funcionários de outras escolas públicas, obrigados a enfrentar as bestas-feras todos os dias, sobre a "atipicidade" do ocorrido.
A baderna que se viu na Amadeu Amaral é o tipo de insubordinação que se vê diariamente. E que simplesmente reflete o que acontece do lado de fora da instituição de ensino. A classe média não está minimamente interessada no assunto, mas a confusão foi promovida por jovens que se acostumaram a resolver contendas "no braço" com pais, professores, amigos e vizinhos.
Eles não são melhores nem piores do que os adolescentes que vieram antes deles. Apenas imitam o comportamento que vêem ao seu redor, tomando para si o mesmo código de sobrevivência que vigora em todas as comunidades carentes em que a lei não se faz presente.
Acertar contas ameaçando "furar" ou "encher de pipôco" pode não ser ocorrência comum entre os freqüentadores dos shopping centers, mas é conversa corriqueira nos bairros das periferias.
E não é papo exclusivo dos meninos, não. Todo mundo é obrigado a ser durão, quem piscar primeiro leva. É o faroeste, e ele está bem aí ao seu lado.
Junte a isso pais que, mesmo tendo pouco, mimam sempre que lhes é dada a oportunidade, a figura paterna ausente, o comércio de drogas na porta de casa e a abundante oferta de armas de fogo, e você terá o ambiente que essa criançada encontra quando volta da escola.
Esperar que, diante da autoridade do professor, eles se transformem em cordeirinhos é não enxergar que temos em mãos uma geração que se perdeu. Mas, como a realidade é dura de enfrentar, melhor continuarmos a falar da ação da polícia na Amadeu Amaral, não é mesmo? A polícia, ao menos, já está acostumada a ser saco de pancada.
A PESQUISA SOBRE violência nas escolas públicas feita pela Udemo (Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de SP) de que falou ontem este caderno Cotidiano deveria ter feito pais, professores e administradores públicos passarem a noite em claro.
Os números são coisa de filme de terror. À pergunta "a escola sofreu algum tipo de violência em 2007?", 86% dos entrevistados responderam sim. Mais da metade das escolas já foi vítima de depredação, pichação ou dano a veículo de professor e, em 38% dos locais avaliados, houve registros de explosão de bombas.
Brigas envolvendo agressão física entre estudantes ocorreram em 85% das instituições, e o desacato a mestres, funcionários ou à direção, em nada menos do que 88% das escolas. Ou seja, de cada dez escolas consultadas, pouco mais de uma parece estar conseguindo manter a ordem.
Não sou lá grande intérprete de estatísticas, mas se os números são realmente esses, a menos que os professores sejam todos uns chorões -o que não parece ser o caso-, é melhor declarar a falência do ensino público e lacrar de vez os portões de todas as escolas do Estado de SP.
A Secretaria Estadual da Educação classificou de "caso atípico" a ocorrência policial na escola Amadeu Amaral, no bairro do Belém, na zona leste, em que uma briga entre duas alunas serviu de estopim para o caos e a destruição da escola promovidos por 30 alunos.
Gostaria de saber o que pensam os mestres e funcionários de outras escolas públicas, obrigados a enfrentar as bestas-feras todos os dias, sobre a "atipicidade" do ocorrido.
A baderna que se viu na Amadeu Amaral é o tipo de insubordinação que se vê diariamente. E que simplesmente reflete o que acontece do lado de fora da instituição de ensino. A classe média não está minimamente interessada no assunto, mas a confusão foi promovida por jovens que se acostumaram a resolver contendas "no braço" com pais, professores, amigos e vizinhos.
Eles não são melhores nem piores do que os adolescentes que vieram antes deles. Apenas imitam o comportamento que vêem ao seu redor, tomando para si o mesmo código de sobrevivência que vigora em todas as comunidades carentes em que a lei não se faz presente.
Acertar contas ameaçando "furar" ou "encher de pipôco" pode não ser ocorrência comum entre os freqüentadores dos shopping centers, mas é conversa corriqueira nos bairros das periferias.
E não é papo exclusivo dos meninos, não. Todo mundo é obrigado a ser durão, quem piscar primeiro leva. É o faroeste, e ele está bem aí ao seu lado.
Junte a isso pais que, mesmo tendo pouco, mimam sempre que lhes é dada a oportunidade, a figura paterna ausente, o comércio de drogas na porta de casa e a abundante oferta de armas de fogo, e você terá o ambiente que essa criançada encontra quando volta da escola.
Esperar que, diante da autoridade do professor, eles se transformem em cordeirinhos é não enxergar que temos em mãos uma geração que se perdeu. Mas, como a realidade é dura de enfrentar, melhor continuarmos a falar da ação da polícia na Amadeu Amaral, não é mesmo? A polícia, ao menos, já está acostumada a ser saco de pancada.
terça-feira, 11 de novembro de 2008
A CLASSE C QUER COMIDA DIVERSÃO E ARTE
Um levantamento inédito com o público que compõe a nova classe média traz nova perspectiva sobre o recente aumento de poder aquisitivo da população. Depois de comprar carro, casa e celular, a classe C quer consumir lazer e cultura. Quer estudar mais e se qualificar profissionalmente, mas também quer discutir com profundidadade os problemas do Brasil.
O retrato descrito acima aparece na pesquisa Breakconsumers, produzida pelas publicitárias Laura Chiavone e Ana Kuroki, sócias da empresa de pesquisas Limo Inc. A revista Carta Capital publicou reportagem com os detalhes da pesquisa, que ouviu 2.016 pessoas em cinco capitais brasileiras – São Paulo, Rio, Goiânia, Salvador, Porto Alegre.
Em entrevista ao Conversa Afiada, Laura Chiavone destacou que o acesso ao consumo também abriu à classe C – formada por pessoas com renda familiar meda de R$ 1,6 mil – o acesso ao universo da comunicação e da cultura. “Vimos pessoas de baixa renda preocupadas com questões como a crise do Oriente Médio e a taxa Selic no Brasil”, disse. O estudo também deu origem ao documentário Breakonsumers - que já dispõe de um trailler circulando na internet.
Laura acredita que a redução do consumo, que deverá ocorrer como conseqüência da crise financeira e da restrição de crédito, poderá ser benéfica. “As pessoas estavam começando a se endividar sem ter tido nenhum tipo de orientação prévia”, afirmou.
Outra conseqüência importante relacionada a esse perfil de consumo, voltado à informação, diz Laura, se refere ao aumento da capacidade crítica da população. “Com mais acesso aos jornais, TV a cabo e internet, as pessoas aumentam a capacidade de ter opinião sobre qualquer assunto”, diz a pesquisadora. “Tornam-se agentes ativos da comunicação”, completa.
segunda-feira, 6 de outubro de 2008
Prática de ensino ocupa 21% do currículo de Pedagogia
Pesquisa avaliou 71 currículos de cursos em todo o País
Chegar à sala de aula sabendo o quê e como ensinar não é garantia oferecida aos professores nos cursos de Pedagogia no Brasil. Uma pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas, a pedido da Fundação Victor Civita, revela que as disciplinas obrigatórias que tratam de práticas de ensino, didáticas específicas e metodologias para os professores usarem nas salas de aula representam apenas 20,7% do currículo dos cursos de Pedagogia.
Foram avaliados 71 currículos de cursos distribuídos em todo o Brasil. A pesquisa evidenciou também que há grande diversidade do leque de temas abordados: foram encontradas 1.968 (de 3.107) disciplinas oferecidas com nomes e enfoques totalmente diferentes. Os concursos públicos, por sua vez, também não colocam a didática de ensino como requisito prioritário para a seleção dos professores. Foram avaliados 35 editais de concursos de secretarias municipais e estaduais de educação realizados entre 2002 e 2005.
A pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, Marina Nunes, que participou da coordenação do estudo, afirma que a tendência observada nos concursos é uma exigência maior das questões ligadas à legislação e ao funcionamento dos sistemas educacionais do que conteúdos que tratem da relação entre teoria e prática de ensino. "A pesquisa evidencia a necessidade de reestruturação urgente na formação inicial e processos de seleção", conclui Marina.
Sobre o currículo, outro fator que chama a atenção são as disciplinas ligadas a modalidades de ensino específicas: 11% são voltadas a educação infantil, de jovens e adultos ou educação especial. Na prática, isso quer dizer que o professor que pretende dar aulas em educação infantil tem apenas 5% das disciplinas voltadas a essa etapa, enquanto fundamentos da educação e funcionamento dos sistemas educacionais ocupam 42% do currículo.
"É importante frisar que didática também envolve teoria. Não estamos defendendo um curso que apenas aborda a prática, mas é preciso haver proporcionalidade nas disciplinas ofertadas", avalia a coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita, Regina Scarpa.
Formada há dois anos, Dulceli de Souza Carvalho, de 24 anos, afirma que os obstáculos do início de carreira foram amenizados com o amor ao trabalho. "Quando a gente faz o que gosta não vê problemas", diz. Questionada sobre o curso de Pedagogia, a professora aponta as disciplinas de aprendizagem prática como as mais importantes. "As práticas eram as aulas que possibilitavam um conteúdo melhor para trabalhar na escola."
Em países como a Finlândia, que tem um dos melhores índices de desempenho da educação básica, há maior oferta de disciplinas voltadas à didática. "Muitos docentes acham que o amor à profissão basta, enquanto boa prática de ensino exige profissionalização."
Há 13 anos no comando da Escola Municipal Presidente Campos Salles, em Heliópolis, Braz Rodrigues Nogueira diz que a formação inicial não prepara o professor para a sala de aula e tampouco concursos garantem a seleção dos melhores. "O professor acaba tendo de aprender na prática."
terça-feira, 26 de agosto de 2008
A revista Veja e a educação como mercadoria
Os meios de comunicação em geral têm dado uma contribuição relevante ao debate sobre o processo de melhoria da qualidade do ensino. Ao apontar falhas e mazelas no sistema de ensino e mostrar o que resultou de positivo nas mudanças que têm sido introduzidas nos últimos tempos, eles participam, de algum modo, do mutirão nacional que empolga a todos.
À onda de boas notícias parece à primeira vista ter-se juntado também a revista Veja, que dedica uma matéria de capa ao tema (edição de 20/08/2008), a pretexto de chamar atenção para os “primeiros sinais de inflexão para cima na curva da qualidade”. Na verdade, o objetivo da matéria é denunciar, com base em pesquisa realizada pela CNT/Sensus, “a mediocridade que se perpetua”, mediocridade que a revista vai identificar na orientação pedagógica atual, de que estaria imbuída a maioria dos professores, e em alguns textos de livros didáticos, de reconhecida inadequação.
A matéria de Veja não mereceria nossa atenção não fosse o fato de que ela não se inscreve na linha de melhoria da qualidade que tem orientado os analistas da educação. A revista Veja não pretende melhorar o que está aí. Muito longe disso, o que pretende é demolir em seus fundamentos o sistema de educação brasileiro, ao agredir frontalmente o conceito de educação pública, nos termos em que esta é concebida na Constituição Federal, assim como nos inúmeros documentos da UNESCO, sem falar das várias declarações sobre direitos humanos firmadas ao longo das décadas pelo conjunto das nações. Veja vai ainda mais longe: investe contra o conceito de educação que acompanha a história humana desde os primórdios civilizatórios até aos mais recentes documentos da ONU, a saber, a educação como capacitação para a vida em sociedade.
De forma oportunista, a matéria não investe diretamente contra os resultados educacionais obtidos no governo Lula, amplamente aprovados pelos pais. Ela visa, na empreitada de sua desqualificação, a fulminar o conceito de educação como tal, ou seja, educação como construção da cidadania e como escola da democracia — conceitos que se constituem em fundamento de todos os sistemas defendidos pelos grandes pensadores da Educação – de Platão a Rousseau, de John Dewey a Pestalozzi, de Rudolf Steiner a Paulo Freire.
Inspirada na proposta educacional do economista Milton Friedman - cujas idéias estão na base do pensamento neoliberal e do projeto tucano de educação para o Brasil, assim como praticado no governo FHC — a revista Veja, desta vez, parece ter conseguido superar-se a si mesma no desserviço que tem prestado aos leitores brasileiros, ao se alinhar à mais tosca, individualista e perniciosa proposta de organização da sociedade, se é que à “educação para o mercado” corresponde algo dotado dos atributos da “educação”, “organização” ou “sociedade”.
Em lugar de escola para a construção da cidadania, Veja propõe a educação como mercadoria, que exigiria como ambiente para a realização das transações apenas o mercado, a única ‘disciplina social” reconhecida. Nada além disso. Somente o mercado seria capaz de assegurar a liberdade, para o desempenho individual e profissional dos indivíduos, além de se apresentar como única medida da eficiência e garantia da eficácia.
Nenhuma referência à sociedade, instituição desprovida de sentido, no dizer de Margaret Thatcher, ex-primeira ministra da Grã-Bretanha e prócer do oportunismo neoliberal. A referência à sociedade, como princípio e diretriz do ensino, segundo sugere a matéria de Veja presta-se apenas a desviar a atenção dos alunos do essencial (que seria o acúmulo quantitativo de conhecimento e a submissão à ordem instituída), doutriná-los com ideologias retrógradas e tornar a escola dependente do Estado, instituição inimiga da liberdade individual.
Por isso, o Estado precisa ser reduzido à impotência, como condição para que possam florescer — em lugar das virtudes cívicas, inúteis e prejudiciais ao curriculum produtivista — as virtudes mercantis de compradores e vendedores. Assim, a revista Veja sonha com alunos desprovidos da mais leve nesga de consciência social, dispostos a aprender somente português e matemática, deixando-se aos cuidados dos proprietários da revista — e, por extensão, dos demais proprietários dos meios de produção em geral — a questão de dispor sobre o que fazer deles. O aluno como objeto, ou como produto, eis o ideal de Veja para a educação. Ou, como mostrava o diálogo entre pai e filho numa charge de jornal: O pai pergunta: “Filho, o que você vai ser quando crescer?” O filho responde: “O que a televisão quiser”.
A revista Veja ignora que, divorciada da referência à sociedade, a escola deixaria de existir, ao sucumbir sob os efeitos devastadores do mercado, que tem como única referência a vitória sobre o concorrente numa disputa encarniçada, desprovida de qualquer consideração moral. Nisso, a publicação peca por falta de originalidade. Joseph Townsend, um político inglês do século dezoito, ao argumentar contra a Lei dos Pobres, apontava como exemplo a ser seguido pela sociedade humana (que identificava com o mercado) o “equilíbrio natural” resultante da luta pela sobrevivência entre espécies animais. Por “equilíbrio natural”, Townsend entendia o espetáculo de carnificina universal oferecido por hienas contra zebras, cães contra ovelhas, chacais contra antílopes e cascavéis contra ratos e assim por diante.
É dizer que o ideal de educação pelo mercado preconizado por Veja faz-nos recuar para aquém do Humanismo Renascentista ou do Iluminismo, atirando-nos a todos numa nova idade das trevas, da qual se tenham abolido — em nome do individualismo autista do “homo oeconomicus”, — as regras da convivência humana, tão penosamente construídas ao longo de milênios. Lança-nos a todos num estado de primitivismo que não é próprio sequer dos animais. Como afirma o grande educador norte-americano John Dewey, “mesmo os cães e os cavalos têm o seu comportamento modificado em contato com seres humanos”. Por que, então, não fazer da educação um instrumento de mudança social? – sugere Dewey.
É nesse contexto que precisa ser compreendida a investida contra Paulo Freire, educador de renome internacional, reduzido por Veja ao “autor de um método de doutrinação esquerdista disfarçado de alfabetização”. Veja desrespeita a inteligência do leitor, ao fazer questão de ignorar que Paulo Freire, ao lado de Josué de Castro e de Milton Santos encontra-se entre os brasileiros acadêmicos mais conhecidos no exterior. O sistema de busca do Google registra 1,65 milhão de ocorrências de Paulo Freire, número somente comparável, entre os grandes nomes de educação no Ocidente, a John Dewey, com 1,63 milhão; Pestalozzi, com 1,75 milhão; e Rudolf Steiner, com 2,52 milhões.
Na Wikipédia, Paulo Freire recebe o mesmo tratamento. É considerado “um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial”, segundo informa a versão em espanhol da enciclopédia eletrônica; ou como “um dos mais influentes pensadores da educação do século vinte”, segundo a versão em inglês. Aí pode ler-se que a Pedagogia Crítica de Paulo Freire inspirou a criação de dois institutos de educação na América do Norte: um no departamento de Educação na Universidade da Califórnia, um dos mais prestigiados no ranking da revista US News & World Report, e outro na Universidade McGill no Canadá. O verbete Paulo Freire ocorre no Wikipédia nas versões francesa, italiana, inglesa e espanhola entre outras, destacando-se a extensão de sua ocorrência na versão alemã, que lhe reserva um artigo de 21.400 caracteres, o dobro destinado ao cientista e político norte-americano Benjamin Franklin.
A Paulo Freire atribui-se o mérito – universalmente reconhecido pelos vários prêmios internacionais que recebeu, entre os quais o de Educação para a Paz, da UNESCO — de avançar no pensamento educacional, ao promover uma síntese das idéias de seus predecessores, como John Dewey. Para todos eles, o aluno está longe de ser um recipiente passivo no qual os professores depositam o seu estoque de conhecimento. Os alunos são os sujeitos ativos da educação – e o que deles se espera é que comecem por fazer as perguntas, que certamente lhes ocorrem da experiência de sua imersão no ambiente familiar e social. As respostas serão procuradas num exercício de imersão social semelhante, exercício praticado pela humanidade desde que se constitui em sociedade organizada, responsável pelas conquistas da cultura e civilização.
Isso significa dizer que a pedagogia de Paulo Freire – ou de Dewey, a quem Veja covardemente não ousa desqualificar – define a educação como o lugar onde indivíduo e sociedade se constroem, capacitando-se mutuamente para a mudança social, nos termos também definidos no “Relatório da UNESCO sobre Educação para o Século XXI” (1996), onde se assinala que a educação não somente deve promover as competências básicas tradicionais, mas também proporcionar os elementos necessários para se exercer plenamente a cidadania, contribuir para uma cultura de paz e para a transformação da sociedade, para o que se propõem quatro pilares para a aprendizagem: “aprender a conhecer, a fazer, a ser e a viver juntos”.
A escola não pode reduzir-se a um adestramento para a conversão do aluno em mercadoria. O desenvolvimento humano não é sinônimo de mercado nem de crescimento econômico. O mercado ou o crescimento, por si só, não promovem a equidade nem reduzem a pobreza. Desenvolvimento implica eqüidade como resultado do exercício dos direitos sociais — e a promoção da eqüidade é uma tarefa pública, por excelência. Não é possível promover a equidade sem a democracia — e a democracia, longe de ser apenas um método de eleger os governantes, é o modo de se construir e exercitar a vida em comum, em proveito recíproco, a despeito das diferenças. Por isso, como dizia Paulo Freire, “estudar não é um ato de consumir idéias”. A democracia exige cidadãos capazes de criá-las e recriá-las.
Os meios de comunicação em geral têm dado uma contribuição relevante ao debate sobre o processo de melhoria da qualidade do ensino. Ao apontar falhas e mazelas no sistema de ensino e mostrar o que resultou de positivo nas mudanças que têm sido introduzidas nos últimos tempos, eles participam, de algum modo, do mutirão nacional que empolga a todos.
À onda de boas notícias parece à primeira vista ter-se juntado também a revista Veja, que dedica uma matéria de capa ao tema (edição de 20/08/2008), a pretexto de chamar atenção para os “primeiros sinais de inflexão para cima na curva da qualidade”. Na verdade, o objetivo da matéria é denunciar, com base em pesquisa realizada pela CNT/Sensus, “a mediocridade que se perpetua”, mediocridade que a revista vai identificar na orientação pedagógica atual, de que estaria imbuída a maioria dos professores, e em alguns textos de livros didáticos, de reconhecida inadequação.
A matéria de Veja não mereceria nossa atenção não fosse o fato de que ela não se inscreve na linha de melhoria da qualidade que tem orientado os analistas da educação. A revista Veja não pretende melhorar o que está aí. Muito longe disso, o que pretende é demolir em seus fundamentos o sistema de educação brasileiro, ao agredir frontalmente o conceito de educação pública, nos termos em que esta é concebida na Constituição Federal, assim como nos inúmeros documentos da UNESCO, sem falar das várias declarações sobre direitos humanos firmadas ao longo das décadas pelo conjunto das nações. Veja vai ainda mais longe: investe contra o conceito de educação que acompanha a história humana desde os primórdios civilizatórios até aos mais recentes documentos da ONU, a saber, a educação como capacitação para a vida em sociedade.
De forma oportunista, a matéria não investe diretamente contra os resultados educacionais obtidos no governo Lula, amplamente aprovados pelos pais. Ela visa, na empreitada de sua desqualificação, a fulminar o conceito de educação como tal, ou seja, educação como construção da cidadania e como escola da democracia — conceitos que se constituem em fundamento de todos os sistemas defendidos pelos grandes pensadores da Educação – de Platão a Rousseau, de John Dewey a Pestalozzi, de Rudolf Steiner a Paulo Freire.
Inspirada na proposta educacional do economista Milton Friedman - cujas idéias estão na base do pensamento neoliberal e do projeto tucano de educação para o Brasil, assim como praticado no governo FHC — a revista Veja, desta vez, parece ter conseguido superar-se a si mesma no desserviço que tem prestado aos leitores brasileiros, ao se alinhar à mais tosca, individualista e perniciosa proposta de organização da sociedade, se é que à “educação para o mercado” corresponde algo dotado dos atributos da “educação”, “organização” ou “sociedade”.
Em lugar de escola para a construção da cidadania, Veja propõe a educação como mercadoria, que exigiria como ambiente para a realização das transações apenas o mercado, a única ‘disciplina social” reconhecida. Nada além disso. Somente o mercado seria capaz de assegurar a liberdade, para o desempenho individual e profissional dos indivíduos, além de se apresentar como única medida da eficiência e garantia da eficácia.
Nenhuma referência à sociedade, instituição desprovida de sentido, no dizer de Margaret Thatcher, ex-primeira ministra da Grã-Bretanha e prócer do oportunismo neoliberal. A referência à sociedade, como princípio e diretriz do ensino, segundo sugere a matéria de Veja presta-se apenas a desviar a atenção dos alunos do essencial (que seria o acúmulo quantitativo de conhecimento e a submissão à ordem instituída), doutriná-los com ideologias retrógradas e tornar a escola dependente do Estado, instituição inimiga da liberdade individual.
Por isso, o Estado precisa ser reduzido à impotência, como condição para que possam florescer — em lugar das virtudes cívicas, inúteis e prejudiciais ao curriculum produtivista — as virtudes mercantis de compradores e vendedores. Assim, a revista Veja sonha com alunos desprovidos da mais leve nesga de consciência social, dispostos a aprender somente português e matemática, deixando-se aos cuidados dos proprietários da revista — e, por extensão, dos demais proprietários dos meios de produção em geral — a questão de dispor sobre o que fazer deles. O aluno como objeto, ou como produto, eis o ideal de Veja para a educação. Ou, como mostrava o diálogo entre pai e filho numa charge de jornal: O pai pergunta: “Filho, o que você vai ser quando crescer?” O filho responde: “O que a televisão quiser”.
A revista Veja ignora que, divorciada da referência à sociedade, a escola deixaria de existir, ao sucumbir sob os efeitos devastadores do mercado, que tem como única referência a vitória sobre o concorrente numa disputa encarniçada, desprovida de qualquer consideração moral. Nisso, a publicação peca por falta de originalidade. Joseph Townsend, um político inglês do século dezoito, ao argumentar contra a Lei dos Pobres, apontava como exemplo a ser seguido pela sociedade humana (que identificava com o mercado) o “equilíbrio natural” resultante da luta pela sobrevivência entre espécies animais. Por “equilíbrio natural”, Townsend entendia o espetáculo de carnificina universal oferecido por hienas contra zebras, cães contra ovelhas, chacais contra antílopes e cascavéis contra ratos e assim por diante.
É dizer que o ideal de educação pelo mercado preconizado por Veja faz-nos recuar para aquém do Humanismo Renascentista ou do Iluminismo, atirando-nos a todos numa nova idade das trevas, da qual se tenham abolido — em nome do individualismo autista do “homo oeconomicus”, — as regras da convivência humana, tão penosamente construídas ao longo de milênios. Lança-nos a todos num estado de primitivismo que não é próprio sequer dos animais. Como afirma o grande educador norte-americano John Dewey, “mesmo os cães e os cavalos têm o seu comportamento modificado em contato com seres humanos”. Por que, então, não fazer da educação um instrumento de mudança social? – sugere Dewey.
É nesse contexto que precisa ser compreendida a investida contra Paulo Freire, educador de renome internacional, reduzido por Veja ao “autor de um método de doutrinação esquerdista disfarçado de alfabetização”. Veja desrespeita a inteligência do leitor, ao fazer questão de ignorar que Paulo Freire, ao lado de Josué de Castro e de Milton Santos encontra-se entre os brasileiros acadêmicos mais conhecidos no exterior. O sistema de busca do Google registra 1,65 milhão de ocorrências de Paulo Freire, número somente comparável, entre os grandes nomes de educação no Ocidente, a John Dewey, com 1,63 milhão; Pestalozzi, com 1,75 milhão; e Rudolf Steiner, com 2,52 milhões.
Na Wikipédia, Paulo Freire recebe o mesmo tratamento. É considerado “um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial”, segundo informa a versão em espanhol da enciclopédia eletrônica; ou como “um dos mais influentes pensadores da educação do século vinte”, segundo a versão em inglês. Aí pode ler-se que a Pedagogia Crítica de Paulo Freire inspirou a criação de dois institutos de educação na América do Norte: um no departamento de Educação na Universidade da Califórnia, um dos mais prestigiados no ranking da revista US News & World Report, e outro na Universidade McGill no Canadá. O verbete Paulo Freire ocorre no Wikipédia nas versões francesa, italiana, inglesa e espanhola entre outras, destacando-se a extensão de sua ocorrência na versão alemã, que lhe reserva um artigo de 21.400 caracteres, o dobro destinado ao cientista e político norte-americano Benjamin Franklin.
A Paulo Freire atribui-se o mérito – universalmente reconhecido pelos vários prêmios internacionais que recebeu, entre os quais o de Educação para a Paz, da UNESCO — de avançar no pensamento educacional, ao promover uma síntese das idéias de seus predecessores, como John Dewey. Para todos eles, o aluno está longe de ser um recipiente passivo no qual os professores depositam o seu estoque de conhecimento. Os alunos são os sujeitos ativos da educação – e o que deles se espera é que comecem por fazer as perguntas, que certamente lhes ocorrem da experiência de sua imersão no ambiente familiar e social. As respostas serão procuradas num exercício de imersão social semelhante, exercício praticado pela humanidade desde que se constitui em sociedade organizada, responsável pelas conquistas da cultura e civilização.
Isso significa dizer que a pedagogia de Paulo Freire – ou de Dewey, a quem Veja covardemente não ousa desqualificar – define a educação como o lugar onde indivíduo e sociedade se constroem, capacitando-se mutuamente para a mudança social, nos termos também definidos no “Relatório da UNESCO sobre Educação para o Século XXI” (1996), onde se assinala que a educação não somente deve promover as competências básicas tradicionais, mas também proporcionar os elementos necessários para se exercer plenamente a cidadania, contribuir para uma cultura de paz e para a transformação da sociedade, para o que se propõem quatro pilares para a aprendizagem: “aprender a conhecer, a fazer, a ser e a viver juntos”.
A escola não pode reduzir-se a um adestramento para a conversão do aluno em mercadoria. O desenvolvimento humano não é sinônimo de mercado nem de crescimento econômico. O mercado ou o crescimento, por si só, não promovem a equidade nem reduzem a pobreza. Desenvolvimento implica eqüidade como resultado do exercício dos direitos sociais — e a promoção da eqüidade é uma tarefa pública, por excelência. Não é possível promover a equidade sem a democracia — e a democracia, longe de ser apenas um método de eleger os governantes, é o modo de se construir e exercitar a vida em comum, em proveito recíproco, a despeito das diferenças. Por isso, como dizia Paulo Freire, “estudar não é um ato de consumir idéias”. A democracia exige cidadãos capazes de criá-las e recriá-las.
domingo, 22 de junho de 2008
RESUMO DO LIVRO “ESCOLA E DEMOCRACIA”
RESUMO DO LIVRO “ESCOLA E DEMOCRACIA”
Dermeval Saviani, nessa obra Escola e Democracia, procuram esclarecer a situação da Educação e a sua relação com a sociedade ao longo do tempo. O livro aborda uma síntese clara e didática das principais teorias da educação. Saviani parte do âmbito do fenômeno da marginalidade e da concepção de sociedade que as principais teorias da educação trazem e seu corpo. Ou seja, o texto é divido em quatro partes sendo:
As teorias da Educação e o problema da Marginalidade; Escola e Democracia I - A Teoria da Curvatura da Vara; Escola e Democracia II – Para além da Teoria da Curvatura da Vara e, finalmente, Onze teses sobre a educação e política.
Na primeira parte é dado enfoque às teorias não-críticas e apresentado as principais diferenças existentes entre a pedagogia tradicional, pedagogia nova e a pedagogia tecnicista. Na seqüência, é feito algumas considerações sobre as teorias crítico-reprodutivistas e, são elas: a) “teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica”; b) “teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado (AIE)”; c) “teoria da escola dualista”. Saviani comenta cada uma delas e, em seguida faz uma pequena análise comparativa entre as teorias não-críticas e as reprodutivistas e explica ao leitor o motivo pelo qual não fez referência á “teoria da educação compensatória”.
No tópico seguinte ele faz menção da Teoria da Curvatura da Vara destacando três teses políticas: Tese filosófico-histórica; pedagógico-metodológica e uma terceira que, segundo o autor, é resultado da junção das duas primeiras, ”que é aquela conclusão segundo a qual quando mais se falou em democracia no interior da escola,...”p.59. Para finalizar o tópico Saviani colocam em evidência as conseqüências que essas teorias trouxeram para Educação brasileira. A terceira parte do livro é dedicada a reprodução as teses referidas no tópico anterior junto com algumas contribuições aos professores.
Saviani conclui deixando em evidência a relação entre educação e sociedade e que a responsabilidade dos professores é a de transformar cada aluno seu para que cada um compreenda seus direitos e deveres para a efetivação de uma nação melhor para se viver. Ele ainda apresenta como fechamento de suas proposições “Onze teses sobre educação e politica”.Com as Onze teses sobre educação e política, o autor procura situar o debate pedagogico e indica caminhos para a formulação de uma teoria crítica não reprodutiva, para uma pedagogia revolucionaria que “não é outra coisa senão aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da transformação das relações de produção”.
TEXTO: CONCEPÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL E TEORIA HISTÓRICA-CRÍTICA DE DEMERVAL SAVIANI
A obra de Saviani tem como caracteristica marcante, analisar a sociedade brasileira no seu momento histórico.Os acontecimento politicos e os eventos historicos da sociedade brasileira sempre estiveram presente na obra de Saviani.No seu livroHistória das idéias pedagógica no Brasil Saviani contribui para o avanço das condições subjetivas necessárias ao cumprimento da grande tarefa por ele mesmo anunciada como prioritária: a defesa e a produção de uma educação pública de qualidade para todos os brasileiros. Ou Seja, o autor nos fala das correntes pedagógica que influenciaram o panorama da educação brasileira nas últimas décadas.Em entrevista publicada no informativa “Expressão Sindical” do Sinpro / Guarulhos quando pergundado sobre sua concepção filosofica orietadora das pratica educacionais
Nesse,sentido, Saviani retoma,
[...] em três atos, o drama do professor descrito no livro. Primeiro ato: o professor tinha a cabeça escolanovista, mas era obrigado a atuar nas condições tradicionais; segundo ato: nessas condições sobrevém a ele a tendência tecnicista, instando-o a ser eficiente e produtivo; terceiro ato: ao mesmo tempo, a visão crítico-reprodutivista veio mostrar que, na crença de estar formando indivíduos autônomos, o professor estava reproduzindo a ordem vigente e, assim, contribuindo para reforçar os mecanismos de exploração. Como as pedagogias contra-hegemônicas formuladas nos anos 80 não tiveram força para reverter esse quadro, nos 90 o professor entra no quarto e atual ato de seu drama: ainda se pede a ele eficiência e produtividade, mas agora sem seguir um planejamento rígido; não é preciso pautar sua ação por objetivos predefinidos e regras preestabelecidas. Como ocorre com os trabalhadores de modo geral, também os professores são instados a se aperfeiçoarem continuamente, num eterno processo de aprender a aprender. Acena-se, então, com cursos de atualização ou reciclagem referidos a aspectos fragmentários da atividade docente, todos eles aludindo a questões práticas do cotidiano. O mercado e seus porta-vozes governamentais parecem querer um professor ágil e flexível que, a partir de uma formação inicial ligeira, de curta duração e a baixo custo, prosseguiria sua qualificação no exercício da docência, lançando mão da reflexão sobre a própria prática, eventualmente apoiada em cursos rápidos, ditos também “oficinas”. Estas, recorrendo aos meios informáticos, transmitiriam em doses homeopáticas as habilidades que o tornariam competente nas pedagogias da “inclusão excludente”, do “aprender a aprender” e da “qualidade total”. É a concepção produtivista que, hegemônica desde a década de 70, é agora refuncionalizada numa espécie de neoprodutivismo (Fonte: Expressão Sindical Sinpro /Guarulhos Publicado em 17/09/07).
Segundo Saviani o pensamento pedagógico brasileiro sempre procuro aspiração cientifica no passado. Mas, a partir da década de noventa, sobreveio uma forte desvio, ou seja, a aspiração científica que antes havia ambicionado.Agora, cedeu lugar ao fenômeno da descrença na ciência. Daí o pensamento pedagógico brasileiro enveredou pelo caminho da desconstrução das idéias anteriores antepondo-lhes prefixos do tipo “pós” ou “neo”. Dessa metamorfose resultaram correntes como o neoprodutivismo, o neo-escolanovismo e o neoconstrutuvismo que dominam a cena pedagógica brasileira atual.O autor resume sua forma de entender a "pedagogia histórico-crítica" da seguinte forma:
[...] a pedagogia histórica-crítica é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e indiretamente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí ocorre um método pedagógico que parte da prática social em que o professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social. Aos momentos intermediários do método cabe identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse). (p. 420)
CONCLUSÃO
Contudo, Saviani, além do resgate e compreensão histórica da Educação, faz também algumas referencias, quanto às questões da ética, educação e cidadania. Em artigo para a revista Brasileira de Filosofia Saviani ele discorre sobre a sobre “etica e educação” que a educação institui o homem que é referencia tanto para ética como para a cidadania.
Nesse sentido, Saviani afirma
a educação como uma atividade mediadora no seio da pratica social global. Assim, a educação é entendida como instrumento, como um meio, como uma via através da qual o homem se torna plenamente homem apropriando-se da cultura, isto é, a produção humana historicamente acumulada. Nesses termos, a educação fará a mediação entre o homem e a ética permitindo ao homem assumir consciência da dimensão ética de sua existência com todas as implicações desse fato para a sua vida em sociedade.
Enfim, Enfim, Saviani tem seu nome consagrado entre os pensadores que, comprometidos com a luta pela democracia, dedica ou dedicaram parte de suas vidas em prol da educação, pois consideramna como um instrumento de mudança social e transformação da realidade Social.
REFERÊNCIAS
SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 35. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2002.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782008000100016&lng=en&nrm=iso
http://www.contee.org.br/secretarias/educacionais/materia_116.ht
http://www.centro-filos.org.br/?action=artigos&codigo=11
Dermeval Saviani, nessa obra Escola e Democracia, procuram esclarecer a situação da Educação e a sua relação com a sociedade ao longo do tempo. O livro aborda uma síntese clara e didática das principais teorias da educação. Saviani parte do âmbito do fenômeno da marginalidade e da concepção de sociedade que as principais teorias da educação trazem e seu corpo. Ou seja, o texto é divido em quatro partes sendo:
As teorias da Educação e o problema da Marginalidade; Escola e Democracia I - A Teoria da Curvatura da Vara; Escola e Democracia II – Para além da Teoria da Curvatura da Vara e, finalmente, Onze teses sobre a educação e política.
Na primeira parte é dado enfoque às teorias não-críticas e apresentado as principais diferenças existentes entre a pedagogia tradicional, pedagogia nova e a pedagogia tecnicista. Na seqüência, é feito algumas considerações sobre as teorias crítico-reprodutivistas e, são elas: a) “teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica”; b) “teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado (AIE)”; c) “teoria da escola dualista”. Saviani comenta cada uma delas e, em seguida faz uma pequena análise comparativa entre as teorias não-críticas e as reprodutivistas e explica ao leitor o motivo pelo qual não fez referência á “teoria da educação compensatória”.
No tópico seguinte ele faz menção da Teoria da Curvatura da Vara destacando três teses políticas: Tese filosófico-histórica; pedagógico-metodológica e uma terceira que, segundo o autor, é resultado da junção das duas primeiras, ”que é aquela conclusão segundo a qual quando mais se falou em democracia no interior da escola,...”p.59. Para finalizar o tópico Saviani colocam em evidência as conseqüências que essas teorias trouxeram para Educação brasileira. A terceira parte do livro é dedicada a reprodução as teses referidas no tópico anterior junto com algumas contribuições aos professores.
Saviani conclui deixando em evidência a relação entre educação e sociedade e que a responsabilidade dos professores é a de transformar cada aluno seu para que cada um compreenda seus direitos e deveres para a efetivação de uma nação melhor para se viver. Ele ainda apresenta como fechamento de suas proposições “Onze teses sobre educação e politica”.Com as Onze teses sobre educação e política, o autor procura situar o debate pedagogico e indica caminhos para a formulação de uma teoria crítica não reprodutiva, para uma pedagogia revolucionaria que “não é outra coisa senão aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da transformação das relações de produção”.
TEXTO: CONCEPÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL E TEORIA HISTÓRICA-CRÍTICA DE DEMERVAL SAVIANI
A obra de Saviani tem como caracteristica marcante, analisar a sociedade brasileira no seu momento histórico.Os acontecimento politicos e os eventos historicos da sociedade brasileira sempre estiveram presente na obra de Saviani.No seu livroHistória das idéias pedagógica no Brasil Saviani contribui para o avanço das condições subjetivas necessárias ao cumprimento da grande tarefa por ele mesmo anunciada como prioritária: a defesa e a produção de uma educação pública de qualidade para todos os brasileiros. Ou Seja, o autor nos fala das correntes pedagógica que influenciaram o panorama da educação brasileira nas últimas décadas.Em entrevista publicada no informativa “Expressão Sindical” do Sinpro / Guarulhos quando pergundado sobre sua concepção filosofica orietadora das pratica educacionais
Nesse,sentido, Saviani retoma,
[...] em três atos, o drama do professor descrito no livro. Primeiro ato: o professor tinha a cabeça escolanovista, mas era obrigado a atuar nas condições tradicionais; segundo ato: nessas condições sobrevém a ele a tendência tecnicista, instando-o a ser eficiente e produtivo; terceiro ato: ao mesmo tempo, a visão crítico-reprodutivista veio mostrar que, na crença de estar formando indivíduos autônomos, o professor estava reproduzindo a ordem vigente e, assim, contribuindo para reforçar os mecanismos de exploração. Como as pedagogias contra-hegemônicas formuladas nos anos 80 não tiveram força para reverter esse quadro, nos 90 o professor entra no quarto e atual ato de seu drama: ainda se pede a ele eficiência e produtividade, mas agora sem seguir um planejamento rígido; não é preciso pautar sua ação por objetivos predefinidos e regras preestabelecidas. Como ocorre com os trabalhadores de modo geral, também os professores são instados a se aperfeiçoarem continuamente, num eterno processo de aprender a aprender. Acena-se, então, com cursos de atualização ou reciclagem referidos a aspectos fragmentários da atividade docente, todos eles aludindo a questões práticas do cotidiano. O mercado e seus porta-vozes governamentais parecem querer um professor ágil e flexível que, a partir de uma formação inicial ligeira, de curta duração e a baixo custo, prosseguiria sua qualificação no exercício da docência, lançando mão da reflexão sobre a própria prática, eventualmente apoiada em cursos rápidos, ditos também “oficinas”. Estas, recorrendo aos meios informáticos, transmitiriam em doses homeopáticas as habilidades que o tornariam competente nas pedagogias da “inclusão excludente”, do “aprender a aprender” e da “qualidade total”. É a concepção produtivista que, hegemônica desde a década de 70, é agora refuncionalizada numa espécie de neoprodutivismo (Fonte: Expressão Sindical Sinpro /Guarulhos Publicado em 17/09/07).
Segundo Saviani o pensamento pedagógico brasileiro sempre procuro aspiração cientifica no passado. Mas, a partir da década de noventa, sobreveio uma forte desvio, ou seja, a aspiração científica que antes havia ambicionado.Agora, cedeu lugar ao fenômeno da descrença na ciência. Daí o pensamento pedagógico brasileiro enveredou pelo caminho da desconstrução das idéias anteriores antepondo-lhes prefixos do tipo “pós” ou “neo”. Dessa metamorfose resultaram correntes como o neoprodutivismo, o neo-escolanovismo e o neoconstrutuvismo que dominam a cena pedagógica brasileira atual.O autor resume sua forma de entender a "pedagogia histórico-crítica" da seguinte forma:
[...] a pedagogia histórica-crítica é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e indiretamente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí ocorre um método pedagógico que parte da prática social em que o professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social. Aos momentos intermediários do método cabe identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse). (p. 420)
CONCLUSÃO
Contudo, Saviani, além do resgate e compreensão histórica da Educação, faz também algumas referencias, quanto às questões da ética, educação e cidadania. Em artigo para a revista Brasileira de Filosofia Saviani ele discorre sobre a sobre “etica e educação” que a educação institui o homem que é referencia tanto para ética como para a cidadania.
Nesse sentido, Saviani afirma
a educação como uma atividade mediadora no seio da pratica social global. Assim, a educação é entendida como instrumento, como um meio, como uma via através da qual o homem se torna plenamente homem apropriando-se da cultura, isto é, a produção humana historicamente acumulada. Nesses termos, a educação fará a mediação entre o homem e a ética permitindo ao homem assumir consciência da dimensão ética de sua existência com todas as implicações desse fato para a sua vida em sociedade.
Enfim, Enfim, Saviani tem seu nome consagrado entre os pensadores que, comprometidos com a luta pela democracia, dedica ou dedicaram parte de suas vidas em prol da educação, pois consideramna como um instrumento de mudança social e transformação da realidade Social.
REFERÊNCIAS
SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 35. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2002.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782008000100016&lng=en&nrm=iso
http://www.contee.org.br/secretarias/educacionais/materia_116.ht
http://www.centro-filos.org.br/?action=artigos&codigo=11
segunda-feira, 2 de junho de 2008
Desenvolvimento da Linguagem
É verdade que a linguagem é feita de símbolos, mas os símbolos são, em certo sentido, o que há de mais real nas coisas, visto que lhes formulam as razões de existência (Wallon, 1979, p.199).
INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda as questões relacionadas com comunicação e linguagem, segundo Vygotsky e Piaget com base na leitura do texto da apostila, bem como tudo que foi visto e descutido em sala de aula. Ou seja, este trabalho aborda a concepção de Piaget sobre o desenvolvimento da linguagem na criança, bem como o de seu papel na aprendizagem. Enfim, aborda questões relacionadas com o desenvolvimento humano e a organização funcional do cérebro, de acordo com as contribuições de Luria e de Vygotsky.
DESENVOLVIMENTO
Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança começa a fala, as pessoas á sua volta não se dão conta de que algo fantástico está acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os esforços que as crianças fazem para nomear algo presente em seu ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma idéia, divertindo-se com as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem. Passa, no entanto, despercebido um fator fundamental, que se refere, justamente, ao impacto que a aquisição da linguagem tem sobre a vida da criança e daqueles que interagem com ela.
Cabe então perguntar: Por que a linguagem é tão importante? Qual é o seu papel no desenvolvimento infantil? Pode-se, de um lado, afirmar que a linguagem é fator de interação social?
É ela que permite a comunicação entre o indivíduos, a troca de informações e de experiências. Neste sentido, a linguagem é, sem dúvida, um fenômeno que diferencia os homens dos animais. A linguagem é atividade essecial do conhecimento do mundo do ponto de vista da aquisição. É o espaço em que a criança se constitui como sujeito e em que os objetos do mundo físico serão percebidos por elas, os papéis das palavras e as categorias lingüísticas não existem inicialmente, mas se instauram através da experiência ao longo do desenvolvimento infantil. A evolução da linguagem começa nas primeiras semanas de vida, ou seja, através do afeto, das intenções, dos sons articulados, da alimentação, ela se torna objeto de aprendizagem, portanto, crianças que não são estimuladas em suas atividades diárias, suas brincadeiras, escassez de respostas às suas perguntas, privação de experiências, poderão futuramente ter problemas relativo à expressão verbal.
Luria, neuropsicólogo russo, publica em 1987, que a palavra “não é somente um meio de substituição das coisas”, ou seja, não serve apenas para nomear os objectos, é, sim “a célula do pensamento”.Contudo, Luria observa que a referência exacta da palavra, por mais simples que pareça à primeira vista, é o produto de um longo desenvolvimento. De facto, ao acompanharmos o desenvolvimento da criança, torna-se fácil constatarmos que as palavras amadurecem em significado, paralelamente ao amadurecimento da criança. Linguagem e cognição crescem juntas, interdependentemente. A linguagem serve de substrato para melhor compreensão do mundo e a melhor compreensão do mundo traz novos instrumentos de apoio para o desenvolvimento linguístico.
Para Piaget a linguagem é uma função cognitiva semiótica, que emerge como fruto de uma evolução que se inicia num período sensório-motor, num processo que, de forma continuada, supõe dois pólos formadores de esquemas: o da acomodação e o da assimilação. Pelos esquemas do jogo e da imitação,a questão da linguagem ganha corpo.Isto é, o jogo primado da assimilação, garante a construção de um conhecimento sobre o mundo e a imitação, primado da acomodação, garante a aprendizagem da fala. Num certo momento, jogo e imitação se integram em equilíbrio permanente, formando o conjunto das adaptações inatuais, em contraste com a inteligência em ato ou em trabalho.
Já a fala, nesse aspecto, tem uma emergência ligeiramente posterior, uma vez que o conhecimento deve estar minimamente elaborado para que a linguagem possa representa-lo, o que a faz surgir apenas no final do período sensório-motor, já no desenvolvimento de condutas cognitivas do tipo semióticas, em que há um desligamento da inteligência essencialmente empírica e um movimento em direção a operações de combinação mental, estrutura do trabalho dito simbólico. Além disso, ela surge por imitação, num processo que lembra muito as situações de aprendizagem, o que reafirma um certo traço teleológico nessa questão, ainda que a teoria piagentiana insista numa continuidade funcional entre o sensório-motor e o representativo, continuidade esta que orienta a constituição das sucessivas estruturas. Para concluir, ao tratar da linguagem, postula que essa aparece no individuo apenas apartir de um estagio do desenvolvimento cognitivo,ou seja , a linguagem alem, de “espera” que uma etapa cognitiva se desenvolva para que o indivíduo possa começar a manifestar processo de “assimilação” ligados a aquisição da lingua.
Para Vygotsky o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primária. Henri Wallon expressa a mesma idéia de modo mais categórico: "Ele (o indivíduo) é geneticamente social". (Wallon, 1959)
Segundo Vygotsky, o sujeito não é um reflexo passivo do meio nem um espírito anterior ao contato com as coisas e pessoas.Pelo contrário, é um resultado da relação.E a consciência não é, digamos, um manancial que origina signos, mas um resultado dos própios signos.As fuções superiores não são apenas um requisito de comunicação, mas o resultado da própia comunicação.Vygotsky atribuía o status de ferramenta psicológica, por analogia com as ferramentas físicas, aos sistemas de signos, particularmente a linguagem.
Para ele a linguagem ocupa lugar de destaque como meio de a sociedade influenciar, e mesmo determinar, a constituição do indivíduo.Linguagem é toda forma de comunicação, me maneira que o pensamento ou a emoção de um é captado e compreendido por outro, (fala escrita, musica,cinema, escultura etc.)
Para Vygotsky a aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem sistematiza a experiência direta dos sujeitos e, por isso, adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento. As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.
CONCLUSÃO
Assim, para finalizar, o que se percebe ao analisar o que foi dito é que as diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ou seja, ambos pensadores entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção. Todavia, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes caminhos. Enquanto Piaget estava interessado em como o conhecimento é construído, Vygotsy ao contrario estava interessado na questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.
Em relação a linguagem, Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Ou seja, Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz. Já Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual.
Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. Ainda para Piaget o pensamento organiza a linguagem; Já para Vygotsky, a linguagem é quem organiza o pensamento. Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função comunicativa, ela é essencial no processo de transição do interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção. Se percebe como isso e que eles a usam com concepções bem diferentes, justamente porque o Vygotsky está trabalhando as coisas de fora para dentro Já Piaget esta trabalhando de dentro para fora. A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação. Porém Vygotsky ressalta que Piaget não percebeu a característica mais importante da fala egocêntrica Portanto, para o Piaget existe fala egocêntrica, mas ela é um indicador de que o desenvolvimento está saindo de dentrodo sujeito e indo para fora. E no Vygotsky é exatamente o oposto. Ou seja, Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve também outras funções psíquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento. Enfim, para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são processos diferentes e se tornam interdependentes em expressão do meio.
Referências Bibliográficas
LURIA, Alexandr Romanovich e YUDOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criança. 2ª ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1987
Piaget, J. Aprendizagem e Conhecimento. São Paulo Freitas Bastos, 1974 Piaget, J. Seis estudos de Psicologia, Rio de Janeiro Forense, 1987.Vygotsky, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo:Martins Fontes, 1987.
INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda as questões relacionadas com comunicação e linguagem, segundo Vygotsky e Piaget com base na leitura do texto da apostila, bem como tudo que foi visto e descutido em sala de aula. Ou seja, este trabalho aborda a concepção de Piaget sobre o desenvolvimento da linguagem na criança, bem como o de seu papel na aprendizagem. Enfim, aborda questões relacionadas com o desenvolvimento humano e a organização funcional do cérebro, de acordo com as contribuições de Luria e de Vygotsky.
DESENVOLVIMENTO
Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança começa a fala, as pessoas á sua volta não se dão conta de que algo fantástico está acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os esforços que as crianças fazem para nomear algo presente em seu ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma idéia, divertindo-se com as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem. Passa, no entanto, despercebido um fator fundamental, que se refere, justamente, ao impacto que a aquisição da linguagem tem sobre a vida da criança e daqueles que interagem com ela.
Cabe então perguntar: Por que a linguagem é tão importante? Qual é o seu papel no desenvolvimento infantil? Pode-se, de um lado, afirmar que a linguagem é fator de interação social?
É ela que permite a comunicação entre o indivíduos, a troca de informações e de experiências. Neste sentido, a linguagem é, sem dúvida, um fenômeno que diferencia os homens dos animais. A linguagem é atividade essecial do conhecimento do mundo do ponto de vista da aquisição. É o espaço em que a criança se constitui como sujeito e em que os objetos do mundo físico serão percebidos por elas, os papéis das palavras e as categorias lingüísticas não existem inicialmente, mas se instauram através da experiência ao longo do desenvolvimento infantil. A evolução da linguagem começa nas primeiras semanas de vida, ou seja, através do afeto, das intenções, dos sons articulados, da alimentação, ela se torna objeto de aprendizagem, portanto, crianças que não são estimuladas em suas atividades diárias, suas brincadeiras, escassez de respostas às suas perguntas, privação de experiências, poderão futuramente ter problemas relativo à expressão verbal.
Luria, neuropsicólogo russo, publica em 1987, que a palavra “não é somente um meio de substituição das coisas”, ou seja, não serve apenas para nomear os objectos, é, sim “a célula do pensamento”.Contudo, Luria observa que a referência exacta da palavra, por mais simples que pareça à primeira vista, é o produto de um longo desenvolvimento. De facto, ao acompanharmos o desenvolvimento da criança, torna-se fácil constatarmos que as palavras amadurecem em significado, paralelamente ao amadurecimento da criança. Linguagem e cognição crescem juntas, interdependentemente. A linguagem serve de substrato para melhor compreensão do mundo e a melhor compreensão do mundo traz novos instrumentos de apoio para o desenvolvimento linguístico.
Para Piaget a linguagem é uma função cognitiva semiótica, que emerge como fruto de uma evolução que se inicia num período sensório-motor, num processo que, de forma continuada, supõe dois pólos formadores de esquemas: o da acomodação e o da assimilação. Pelos esquemas do jogo e da imitação,a questão da linguagem ganha corpo.Isto é, o jogo primado da assimilação, garante a construção de um conhecimento sobre o mundo e a imitação, primado da acomodação, garante a aprendizagem da fala. Num certo momento, jogo e imitação se integram em equilíbrio permanente, formando o conjunto das adaptações inatuais, em contraste com a inteligência em ato ou em trabalho.
Já a fala, nesse aspecto, tem uma emergência ligeiramente posterior, uma vez que o conhecimento deve estar minimamente elaborado para que a linguagem possa representa-lo, o que a faz surgir apenas no final do período sensório-motor, já no desenvolvimento de condutas cognitivas do tipo semióticas, em que há um desligamento da inteligência essencialmente empírica e um movimento em direção a operações de combinação mental, estrutura do trabalho dito simbólico. Além disso, ela surge por imitação, num processo que lembra muito as situações de aprendizagem, o que reafirma um certo traço teleológico nessa questão, ainda que a teoria piagentiana insista numa continuidade funcional entre o sensório-motor e o representativo, continuidade esta que orienta a constituição das sucessivas estruturas. Para concluir, ao tratar da linguagem, postula que essa aparece no individuo apenas apartir de um estagio do desenvolvimento cognitivo,ou seja , a linguagem alem, de “espera” que uma etapa cognitiva se desenvolva para que o indivíduo possa começar a manifestar processo de “assimilação” ligados a aquisição da lingua.
Para Vygotsky o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primária. Henri Wallon expressa a mesma idéia de modo mais categórico: "Ele (o indivíduo) é geneticamente social". (Wallon, 1959)
Segundo Vygotsky, o sujeito não é um reflexo passivo do meio nem um espírito anterior ao contato com as coisas e pessoas.Pelo contrário, é um resultado da relação.E a consciência não é, digamos, um manancial que origina signos, mas um resultado dos própios signos.As fuções superiores não são apenas um requisito de comunicação, mas o resultado da própia comunicação.Vygotsky atribuía o status de ferramenta psicológica, por analogia com as ferramentas físicas, aos sistemas de signos, particularmente a linguagem.
Para ele a linguagem ocupa lugar de destaque como meio de a sociedade influenciar, e mesmo determinar, a constituição do indivíduo.Linguagem é toda forma de comunicação, me maneira que o pensamento ou a emoção de um é captado e compreendido por outro, (fala escrita, musica,cinema, escultura etc.)
Para Vygotsky a aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem sistematiza a experiência direta dos sujeitos e, por isso, adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento. As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.
CONCLUSÃO
Assim, para finalizar, o que se percebe ao analisar o que foi dito é que as diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ou seja, ambos pensadores entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção. Todavia, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes caminhos. Enquanto Piaget estava interessado em como o conhecimento é construído, Vygotsy ao contrario estava interessado na questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.
Em relação a linguagem, Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Ou seja, Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz. Já Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual.
Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. Ainda para Piaget o pensamento organiza a linguagem; Já para Vygotsky, a linguagem é quem organiza o pensamento. Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função comunicativa, ela é essencial no processo de transição do interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção. Se percebe como isso e que eles a usam com concepções bem diferentes, justamente porque o Vygotsky está trabalhando as coisas de fora para dentro Já Piaget esta trabalhando de dentro para fora. A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação. Porém Vygotsky ressalta que Piaget não percebeu a característica mais importante da fala egocêntrica Portanto, para o Piaget existe fala egocêntrica, mas ela é um indicador de que o desenvolvimento está saindo de dentrodo sujeito e indo para fora. E no Vygotsky é exatamente o oposto. Ou seja, Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve também outras funções psíquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento. Enfim, para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são processos diferentes e se tornam interdependentes em expressão do meio.
Referências Bibliográficas
LURIA, Alexandr Romanovich e YUDOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criança. 2ª ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1987
Piaget, J. Aprendizagem e Conhecimento. São Paulo Freitas Bastos, 1974 Piaget, J. Seis estudos de Psicologia, Rio de Janeiro Forense, 1987.Vygotsky, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo:Martins Fontes, 1987.
segunda-feira, 19 de maio de 2008
Progama Escola de Gestores
Progama Escola de Gestores
A secretaria da rede municipal de Guarulhos participa do Programa Escola de Gestores. O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica integra um conjunto de ações voltadas à formação de gestores escolares. O Programa Nacional Escola de Gestores foi implementado, em caráter experimental, em 2005 e até hoje concorre para a formação continuada de professores.
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica é um conjunto de políticas que vêm sendo implementadas em regime de colaboração pelos sistemas de ensino, e que expressam o esforço de governos e da sociedade em garantir o direito da população brasileira à educação escolar com qualidade social. A escola de gestores foi criada com o objetivo de aumentar o Ideb – índice de Desenvolvimento da Educação Básica. O curso aborda temas como o direito á educação, inclusão social e emancipação humana.
Orgãos envolvidos
Aguns orgão envolvidos no municipio de Guarulhos são: Escolas da rede Municipal, Secretaria de Educação, Gestores, professores da rede Municipal, dentre outros.
Tipo de Parcerias
As políticas voltadas para a articulação, desenvolvimento e fortalecimento dos sistemas de ensino e das escolas vêm sendo produzidas e implementadas com a participação de várias instituições ligadas ao Governo Federal. No entanto, no caso de Guarulhos a instituição que se destaca é a Universidade de São Carlos (UFCAR) Em parceria com as Instituições Federais de Ensino Superior – IFES, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Com o curso de especialização a distancia Pró-Conselho da CAFISE/DASE/SEB/MEC, etc.
Forma de Funcionamento
O curso é dirigido aos profissionais que integram a equipe gestora da escola: Diretor e Vice-Diretor, totalizando, no máximo, dois participantes por escola. Gestores das Escolas Públicas de Educação Básica e a sua proposta pedagógica, assentada na relação teoria-prática, expressam uma concepção de formação humana e de gestão educacional dentro dos marcos da democracia e da cidadania. Este é um Curso de especialização, por meio da EAD, Ou seja, ensino a distancia não presencial, porem integrado a um conjunto de ações formativas. Enfim, este curso formará gestores e professores de escolas públicas da Educação Básica.
Duração do Projeto
Não há como estabelecer prazo definitivo, pois Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº9. 394/96), em alguns de seus artigos específicos, estabelece o propósito de formação continuada de professores.Com isso o artigo 87, inciso III, das Disposições Transitórias, prevê que os municípios, e supletivamente o Estado e a União, deverão “realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância”. Percebe-se que a LDB referenda a formação continuada, articulada com a EAD, sempre que necessária.
No tocante a duração do Curso em sala de aula para Gestores, será de no mínimo 400 h/a. Este primeiro curso terá previsão de integralização mínima de 12 meses e máxima de 18 meses, observando o regime acadêmico de cada IFES participante. A projeção 2007-2010 é a formação de 174.400 gestores escolares em cursos de pós-graduação (400h) e atualização (180h).
Profissionais envolvidos
A proposta de formação destina-se aos profissionais que integram a equipe gestora da escola: Diretor e Vice-Diretor, totalizando, no máximo, dois participantes por escola.
Como a Escola esta envolvida no Projeto
A escola entra no programa e alguns profissionais que são selecionados para participar do Programa Escola de Gestores. Ou seja, Tendo por base requisitos mínimos estabelecidos, cada universidade que oferece o curso realizará o processo seletivo para o ingresso no Curso de Especialização.
Tipo de Atividade que são Realizada
Considerando os pressupostos, os objetivos, a natureza e a dinamicidade da proposta pedagógica do Curso, as atividades desenvolvidas pelos alunos do curso serão acompanhadas e avaliadas de modo contínuo pelos professores orientadores, especialistas, assistentes e coordenação. Essa equipe manter-se-á em constante interação visando à troca de informações, à apreciação conjunta das dificuldades e à busca de soluções relacionadas às dificuldades de cada componente curricular.
Conclusão
É certo que a gestão escolar realmente constitui uma dimensão importantíssima na educação como um todo.Para isso é importante que o gestor se aplique na busca do conhecimento. A oferta de curso de Formarção de Gestores exige um esforço do governos e da sociedade para garantir o direito da população brasileira à educação escolar com qualidade social.Na verdade, a verdadeira missão do MEC é estimular o aperfeiçoamento da gestão nos sistemas estaduais e municipais de ensino e subsidiar o processo de apoio financeiro a programas e projetos educacionais a serem executados por instituições governamentais e não-governamentais.
Vale apena lembra que este Progama é constituido pela sistema EAD (Educação á Distancia) Considerando-se as diversidades que constituem a modalidade educacional em nosso país, a Educação à Distância (EAD) tem se apresentado como a modalidade que pode contribuir substantivamente para mudar o quadro de formação e solidificação dos profissionais da educação, e, nesse caso, específico dos dirigentes escolares.
O Programa Escola de Gestores da Educação Básica vai contribuir com a redução das desigualdades sociais e dará início a uma experiência que pode ser fundamental para a revolução qualitativa da educação.
Não resta duvida de que o projeto é eficiente, mas nem por isso este progama não abrigue contradições ou paradoxo, pois se o assim o fosse seria perfeito. Portanto, oque é legal e o que é real neste projeto é o fato de haver contradicoes e desafios
Neste Contexto, a contradição seria o programa do MEC não atentar para o fato de que a formação continuada por si só não leva o professor ou gestores a uma prática reflexiva e autônoma, visto que essa formação nem sempre é orientada por uma política voltada para a formação de um profissional crítico e compromissado com a tarefa de agente transformador da sociedade.
Em outras palavras, cabe ao gestores ser autônomos.Ou seja, ser autônomo é de fato ser dono de si. Ser autônomo é responsabilizar-se por seus atos. Ser autônomo é realizar seus deveres e exercer seus direitos. Ser autônomo é pensar por si só, mas sem perder de vista o próximo, o diálogo, as suas responsabilidades sociais.
A secretaria da rede municipal de Guarulhos participa do Programa Escola de Gestores. O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica integra um conjunto de ações voltadas à formação de gestores escolares. O Programa Nacional Escola de Gestores foi implementado, em caráter experimental, em 2005 e até hoje concorre para a formação continuada de professores.
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica é um conjunto de políticas que vêm sendo implementadas em regime de colaboração pelos sistemas de ensino, e que expressam o esforço de governos e da sociedade em garantir o direito da população brasileira à educação escolar com qualidade social. A escola de gestores foi criada com o objetivo de aumentar o Ideb – índice de Desenvolvimento da Educação Básica. O curso aborda temas como o direito á educação, inclusão social e emancipação humana.
Orgãos envolvidos
Aguns orgão envolvidos no municipio de Guarulhos são: Escolas da rede Municipal, Secretaria de Educação, Gestores, professores da rede Municipal, dentre outros.
Tipo de Parcerias
As políticas voltadas para a articulação, desenvolvimento e fortalecimento dos sistemas de ensino e das escolas vêm sendo produzidas e implementadas com a participação de várias instituições ligadas ao Governo Federal. No entanto, no caso de Guarulhos a instituição que se destaca é a Universidade de São Carlos (UFCAR) Em parceria com as Instituições Federais de Ensino Superior – IFES, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Com o curso de especialização a distancia Pró-Conselho da CAFISE/DASE/SEB/MEC, etc.
Forma de Funcionamento
O curso é dirigido aos profissionais que integram a equipe gestora da escola: Diretor e Vice-Diretor, totalizando, no máximo, dois participantes por escola. Gestores das Escolas Públicas de Educação Básica e a sua proposta pedagógica, assentada na relação teoria-prática, expressam uma concepção de formação humana e de gestão educacional dentro dos marcos da democracia e da cidadania. Este é um Curso de especialização, por meio da EAD, Ou seja, ensino a distancia não presencial, porem integrado a um conjunto de ações formativas. Enfim, este curso formará gestores e professores de escolas públicas da Educação Básica.
Duração do Projeto
Não há como estabelecer prazo definitivo, pois Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº9. 394/96), em alguns de seus artigos específicos, estabelece o propósito de formação continuada de professores.Com isso o artigo 87, inciso III, das Disposições Transitórias, prevê que os municípios, e supletivamente o Estado e a União, deverão “realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância”. Percebe-se que a LDB referenda a formação continuada, articulada com a EAD, sempre que necessária.
No tocante a duração do Curso em sala de aula para Gestores, será de no mínimo 400 h/a. Este primeiro curso terá previsão de integralização mínima de 12 meses e máxima de 18 meses, observando o regime acadêmico de cada IFES participante. A projeção 2007-2010 é a formação de 174.400 gestores escolares em cursos de pós-graduação (400h) e atualização (180h).
Profissionais envolvidos
A proposta de formação destina-se aos profissionais que integram a equipe gestora da escola: Diretor e Vice-Diretor, totalizando, no máximo, dois participantes por escola.
Como a Escola esta envolvida no Projeto
A escola entra no programa e alguns profissionais que são selecionados para participar do Programa Escola de Gestores. Ou seja, Tendo por base requisitos mínimos estabelecidos, cada universidade que oferece o curso realizará o processo seletivo para o ingresso no Curso de Especialização.
Tipo de Atividade que são Realizada
Considerando os pressupostos, os objetivos, a natureza e a dinamicidade da proposta pedagógica do Curso, as atividades desenvolvidas pelos alunos do curso serão acompanhadas e avaliadas de modo contínuo pelos professores orientadores, especialistas, assistentes e coordenação. Essa equipe manter-se-á em constante interação visando à troca de informações, à apreciação conjunta das dificuldades e à busca de soluções relacionadas às dificuldades de cada componente curricular.
Conclusão
É certo que a gestão escolar realmente constitui uma dimensão importantíssima na educação como um todo.Para isso é importante que o gestor se aplique na busca do conhecimento. A oferta de curso de Formarção de Gestores exige um esforço do governos e da sociedade para garantir o direito da população brasileira à educação escolar com qualidade social.Na verdade, a verdadeira missão do MEC é estimular o aperfeiçoamento da gestão nos sistemas estaduais e municipais de ensino e subsidiar o processo de apoio financeiro a programas e projetos educacionais a serem executados por instituições governamentais e não-governamentais.
Vale apena lembra que este Progama é constituido pela sistema EAD (Educação á Distancia) Considerando-se as diversidades que constituem a modalidade educacional em nosso país, a Educação à Distância (EAD) tem se apresentado como a modalidade que pode contribuir substantivamente para mudar o quadro de formação e solidificação dos profissionais da educação, e, nesse caso, específico dos dirigentes escolares.
O Programa Escola de Gestores da Educação Básica vai contribuir com a redução das desigualdades sociais e dará início a uma experiência que pode ser fundamental para a revolução qualitativa da educação.
Não resta duvida de que o projeto é eficiente, mas nem por isso este progama não abrigue contradições ou paradoxo, pois se o assim o fosse seria perfeito. Portanto, oque é legal e o que é real neste projeto é o fato de haver contradicoes e desafios
Neste Contexto, a contradição seria o programa do MEC não atentar para o fato de que a formação continuada por si só não leva o professor ou gestores a uma prática reflexiva e autônoma, visto que essa formação nem sempre é orientada por uma política voltada para a formação de um profissional crítico e compromissado com a tarefa de agente transformador da sociedade.
Em outras palavras, cabe ao gestores ser autônomos.Ou seja, ser autônomo é de fato ser dono de si. Ser autônomo é responsabilizar-se por seus atos. Ser autônomo é realizar seus deveres e exercer seus direitos. Ser autônomo é pensar por si só, mas sem perder de vista o próximo, o diálogo, as suas responsabilidades sociais.
É verdade que a linguagem é feita de símbolos, mas os símbolos são, em certo sentido, o que há de mais real nas coisas, visto que lhes formulam as razões de existência (Wallon, 1979, p.199).
INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda as questões relacionadas com comunicação e linguagem, segundo Vygotsky e Piaget com base na leitura do texto da apostila, bem como tudo que foi visto e descutido em sala de aula. Ou seja, este trabalho aborda a concepção de Piaget sobre o desenvolvimento da linguagem na criança, bem como o de seu papel na aprendizagem. Enfim, aborda questões relacionadas com o desenvolvimento humano e a organização funcional do cérebro, de acordo com as contribuições de Luria e de Vygotsky.
DESENVOLVIMENTO
Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança começa a fala, as pessoas á sua volta não se dão conta de que algo fantástico está acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os esforços que as crianças fazem para nomear algo presente em seu ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma idéia, divertindo-se com as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem. Passa, no entanto, despercebido um fator fundamental, que se refere, justamente, ao impacto que a aquisição da linguagem tem sobre a vida da criança e daqueles que interagem com ela.
Cabe então perguntar: Por que a linguagem é tão importante? Qual é o seu papel no desenvolvimento infantil? Pode-se, de um lado, afirmar que a linguagem é fator de interação social?
É ela que permite a comunicação entre o indivíduos, a troca de informações e de experiências. Neste sentido, a linguagem é, sem dúvida, um fenômeno que diferencia os homens dos animais. A linguagem é atividade essecial do conhecimento do mundo do ponto de vista da aquisição. É o espaço em que a criança se constitui como sujeito e em que os objetos do mundo físico serão percebidos por elas, os papéis das palavras e as categorias lingüísticas não existem inicialmente, mas se instauram através da experiência ao longo do desenvolvimento infantil. A evolução da linguagem começa nas primeiras semanas de vida, ou seja, através do afeto, das intenções, dos sons articulados, da alimentação, ela se torna objeto de aprendizagem, portanto, crianças que não são estimuladas em suas atividades diárias, suas brincadeiras, escassez de respostas às suas perguntas, privação de experiências, poderão futuramente ter problemas relativo à expressão verbal.
Luria, neuropsicólogo russo, publica em 1987, que a palavra “não é somente um meio de substituição das coisas”, ou seja, não serve apenas para nomear os objectos, é, sim “a célula do pensamento”.Contudo, Luria observa que a referência exacta da palavra, por mais simples que pareça à primeira vista, é o produto de um longo desenvolvimento. De facto, ao acompanharmos o desenvolvimento da criança, torna-se fácil constatarmos que as palavras amadurecem em significado, paralelamente ao amadurecimento da criança. Linguagem e cognição crescem juntas, interdependentemente. A linguagem serve de substrato para melhor compreensão do mundo e a melhor compreensão do mundo traz novos instrumentos de apoio para o desenvolvimento linguístico.
Para Piaget a linguagem é uma função cognitiva semiótica, que emerge como fruto de uma evolução que se inicia num período sensório-motor, num processo que, de forma continuada, supõe dois pólos formadores de esquemas: o da acomodação e o da assimilação. Pelos esquemas do jogo e da imitação,a questão da linguagem ganha corpo.Isto é, o jogo primado da assimilação, garante a construção de um conhecimento sobre o mundo e a imitação, primado da acomodação, garante a aprendizagem da fala. Num certo momento, jogo e imitação se integram em equilíbrio permanente, formando o conjunto das adaptações inatuais, em contraste com a inteligência em ato ou em trabalho.
Já a fala, nesse aspecto, tem uma emergência ligeiramente posterior, uma vez que o conhecimento deve estar minimamente elaborado para que a linguagem possa representa-lo, o que a faz surgir apenas no final do período sensório-motor, já no desenvolvimento de condutas cognitivas do tipo semióticas, em que há um desligamento da inteligência essencialmente empírica e um movimento em direção a operações de combinação mental, estrutura do trabalho dito simbólico. Além disso, ela surge por imitação, num processo que lembra muito as situações de aprendizagem, o que reafirma um certo traço teleológico nessa questão, ainda que a teoria piagentiana insista numa continuidade funcional entre o sensório-motor e o representativo, continuidade esta que orienta a constituição das sucessivas estruturas. Para concluir, ao tratar da linguagem, postula que essa aparece no individuo apenas apartir de um estagio do desenvolvimento cognitivo,ou seja , a linguagem alem, de “espera” que uma etapa cognitiva se desenvolva para que o indivíduo possa começar a manifestar processo de “assimilação” ligados a aquisição da lingua.
Para Vygotsky o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primária. Henri Wallon expressa a mesma idéia de modo mais categórico: "Ele (o indivíduo) é geneticamente social". (Wallon, 1959)
Segundo Vygotsky, o sujeito não é um reflexo passivo do meio nem um espírito anterior ao contato com as coisas e pessoas.Pelo contrário, é um resultado da relação.E a consciência não é, digamos, um manancial que origina signos, mas um resultado dos própios signos.As fuções superiores não são apenas um requisito de comunicação, mas o resultado da própia comunicação.Vygotsky atribuía o status de ferramenta psicológica, por analogia com as ferramentas físicas, aos sistemas de signos, particularmente a linguagem.
Para ele a linguagem ocupa lugar de destaque como meio de a sociedade influenciar, e mesmo determinar, a constituição do indivíduo.Linguagem é toda forma de comunicação, me maneira que o pensamento ou a emoção de um é captado e compreendido por outro, (fala escrita, musica,cinema, escultura etc.)
Para Vygotsky a aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem sistematiza a experiência direta dos sujeitos e, por isso, adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento. As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.
CONCLUSÃO
Assim, para finalizar, o que se percebe ao analisar o que foi dito é que as diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ou seja, ambos pensadores entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção. Todavia, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes caminhos. Enquanto Piaget estava interessado em como o conhecimento é construído, Vygotsy ao contrario estava interessado na questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.
Em relação a linguagem, Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Ou seja, Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz. Já Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual.
Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. Ainda para Piaget o pensamento organiza a linguagem; Já para Vygotsky, a linguagem é quem organiza o pensamento. Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função comunicativa, ela é essencial no processo de transição do interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção. Se percebe como isso e que eles a usam com concepções bem diferentes, justamente porque o Vygotsky está trabalhando as coisas de fora para dentro Já Piaget esta trabalhando de dentro para fora. A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação. Porém Vygotsky ressalta que Piaget não percebeu a característica mais importante da fala egocêntrica Portanto, para o Piaget existe fala egocêntrica, mas ela é um indicador de que o desenvolvimento está saindo de dentrodo sujeito e indo para fora. E no Vygotsky é exatamente o oposto. Ou seja, Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve também outras funções psíquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento. Enfim, para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são processos diferentes e se tornam interdependentes em expressão do meio.
Referências Bibliográficas
LURIA, Alexandr Romanovich e YUDOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criança. 2ª ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1987Piaget, J. Aprendizagem e Conhecimento. São Paulo Freitas Bastos, 1974 Piaget, J. Seis estudos de Psicologia, Rio de Janeiro Forense, 1987.Vygotsky, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo:Martins Fontes
INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda as questões relacionadas com comunicação e linguagem, segundo Vygotsky e Piaget com base na leitura do texto da apostila, bem como tudo que foi visto e descutido em sala de aula. Ou seja, este trabalho aborda a concepção de Piaget sobre o desenvolvimento da linguagem na criança, bem como o de seu papel na aprendizagem. Enfim, aborda questões relacionadas com o desenvolvimento humano e a organização funcional do cérebro, de acordo com as contribuições de Luria e de Vygotsky.
DESENVOLVIMENTO
Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança começa a fala, as pessoas á sua volta não se dão conta de que algo fantástico está acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os esforços que as crianças fazem para nomear algo presente em seu ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma idéia, divertindo-se com as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem. Passa, no entanto, despercebido um fator fundamental, que se refere, justamente, ao impacto que a aquisição da linguagem tem sobre a vida da criança e daqueles que interagem com ela.
Cabe então perguntar: Por que a linguagem é tão importante? Qual é o seu papel no desenvolvimento infantil? Pode-se, de um lado, afirmar que a linguagem é fator de interação social?
É ela que permite a comunicação entre o indivíduos, a troca de informações e de experiências. Neste sentido, a linguagem é, sem dúvida, um fenômeno que diferencia os homens dos animais. A linguagem é atividade essecial do conhecimento do mundo do ponto de vista da aquisição. É o espaço em que a criança se constitui como sujeito e em que os objetos do mundo físico serão percebidos por elas, os papéis das palavras e as categorias lingüísticas não existem inicialmente, mas se instauram através da experiência ao longo do desenvolvimento infantil. A evolução da linguagem começa nas primeiras semanas de vida, ou seja, através do afeto, das intenções, dos sons articulados, da alimentação, ela se torna objeto de aprendizagem, portanto, crianças que não são estimuladas em suas atividades diárias, suas brincadeiras, escassez de respostas às suas perguntas, privação de experiências, poderão futuramente ter problemas relativo à expressão verbal.
Luria, neuropsicólogo russo, publica em 1987, que a palavra “não é somente um meio de substituição das coisas”, ou seja, não serve apenas para nomear os objectos, é, sim “a célula do pensamento”.Contudo, Luria observa que a referência exacta da palavra, por mais simples que pareça à primeira vista, é o produto de um longo desenvolvimento. De facto, ao acompanharmos o desenvolvimento da criança, torna-se fácil constatarmos que as palavras amadurecem em significado, paralelamente ao amadurecimento da criança. Linguagem e cognição crescem juntas, interdependentemente. A linguagem serve de substrato para melhor compreensão do mundo e a melhor compreensão do mundo traz novos instrumentos de apoio para o desenvolvimento linguístico.
Para Piaget a linguagem é uma função cognitiva semiótica, que emerge como fruto de uma evolução que se inicia num período sensório-motor, num processo que, de forma continuada, supõe dois pólos formadores de esquemas: o da acomodação e o da assimilação. Pelos esquemas do jogo e da imitação,a questão da linguagem ganha corpo.Isto é, o jogo primado da assimilação, garante a construção de um conhecimento sobre o mundo e a imitação, primado da acomodação, garante a aprendizagem da fala. Num certo momento, jogo e imitação se integram em equilíbrio permanente, formando o conjunto das adaptações inatuais, em contraste com a inteligência em ato ou em trabalho.
Já a fala, nesse aspecto, tem uma emergência ligeiramente posterior, uma vez que o conhecimento deve estar minimamente elaborado para que a linguagem possa representa-lo, o que a faz surgir apenas no final do período sensório-motor, já no desenvolvimento de condutas cognitivas do tipo semióticas, em que há um desligamento da inteligência essencialmente empírica e um movimento em direção a operações de combinação mental, estrutura do trabalho dito simbólico. Além disso, ela surge por imitação, num processo que lembra muito as situações de aprendizagem, o que reafirma um certo traço teleológico nessa questão, ainda que a teoria piagentiana insista numa continuidade funcional entre o sensório-motor e o representativo, continuidade esta que orienta a constituição das sucessivas estruturas. Para concluir, ao tratar da linguagem, postula que essa aparece no individuo apenas apartir de um estagio do desenvolvimento cognitivo,ou seja , a linguagem alem, de “espera” que uma etapa cognitiva se desenvolva para que o indivíduo possa começar a manifestar processo de “assimilação” ligados a aquisição da lingua.
Para Vygotsky o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primária. Henri Wallon expressa a mesma idéia de modo mais categórico: "Ele (o indivíduo) é geneticamente social". (Wallon, 1959)
Segundo Vygotsky, o sujeito não é um reflexo passivo do meio nem um espírito anterior ao contato com as coisas e pessoas.Pelo contrário, é um resultado da relação.E a consciência não é, digamos, um manancial que origina signos, mas um resultado dos própios signos.As fuções superiores não são apenas um requisito de comunicação, mas o resultado da própia comunicação.Vygotsky atribuía o status de ferramenta psicológica, por analogia com as ferramentas físicas, aos sistemas de signos, particularmente a linguagem.
Para ele a linguagem ocupa lugar de destaque como meio de a sociedade influenciar, e mesmo determinar, a constituição do indivíduo.Linguagem é toda forma de comunicação, me maneira que o pensamento ou a emoção de um é captado e compreendido por outro, (fala escrita, musica,cinema, escultura etc.)
Para Vygotsky a aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem sistematiza a experiência direta dos sujeitos e, por isso, adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento. As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.
CONCLUSÃO
Assim, para finalizar, o que se percebe ao analisar o que foi dito é que as diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ou seja, ambos pensadores entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção. Todavia, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes caminhos. Enquanto Piaget estava interessado em como o conhecimento é construído, Vygotsy ao contrario estava interessado na questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.
Em relação a linguagem, Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Ou seja, Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz. Já Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual.
Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. Ainda para Piaget o pensamento organiza a linguagem; Já para Vygotsky, a linguagem é quem organiza o pensamento. Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função comunicativa, ela é essencial no processo de transição do interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção. Se percebe como isso e que eles a usam com concepções bem diferentes, justamente porque o Vygotsky está trabalhando as coisas de fora para dentro Já Piaget esta trabalhando de dentro para fora. A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação. Porém Vygotsky ressalta que Piaget não percebeu a característica mais importante da fala egocêntrica Portanto, para o Piaget existe fala egocêntrica, mas ela é um indicador de que o desenvolvimento está saindo de dentrodo sujeito e indo para fora. E no Vygotsky é exatamente o oposto. Ou seja, Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve também outras funções psíquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento. Enfim, para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são processos diferentes e se tornam interdependentes em expressão do meio.
Referências Bibliográficas
LURIA, Alexandr Romanovich e YUDOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criança. 2ª ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1987Piaget, J. Aprendizagem e Conhecimento. São Paulo Freitas Bastos, 1974 Piaget, J. Seis estudos de Psicologia, Rio de Janeiro Forense, 1987.Vygotsky, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo:Martins Fontes
segunda-feira, 5 de novembro de 2007
Síntese:O livro "PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: saberes necessários à prática educativa",
Introdução
Não há docência sem discência
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. A formação do educador deve ser permanente,logo não há docência sem discência. Quem ensina tambem aprende ao ensinar. Neste contexto, o educador e o educando faz parte do mesmo processo. Enfim, quando vivemos a autenticidade exigida pela pratica, participamos de uma experiencia única.
A pesquisa e a praticas são indicotomizáveis, o educador tem como tarefa primordial trabalhar a rigorosidade metodica com que deve se aproximar do objetos que conhece.Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se contrói e desenvolve a curiosidade epistemologica. Sem esta critica não se alcança o conhecimento do objeto. Ensinar, tambem exige respeito ao conhecimento da realidade social do educando porque aproveita a experiência dessa mesma realidade.Portanto,ensinar exige criticidade.Não é possível pensar os seres humanos longe,sequer,da ética,quando mais fora dela.Logo transgredir a ética é transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico. Portanto, pensar certo é fazer certo. Ensinar exige estética e ética
O professor que realmente ensina,é aquele que busca a segurança na argumentação. Ensinar exige risco,aceitação do novo e a rejeição a qualquer forma de discriminação. Ensinar exige a corporeificação das palavra pelo exemplo.A pratica docencente critica,envolve o movimento dinâmico,dialético,entre o fazer e o pensar sobre o fazer.A formação permanente do professor é o da reflexão critica sobre a pratica. Ensinar exige reflexão crítica sobre a pratica
Nenhuma formação decente verdadeira pode fazer-se alheia,de um lado,do exercicío da criatividade que implica a promoção da curiosidade ingênua á curiosidade epistemológica,e do outro,sem o reconhecimento do valor das emoçoes,da sensibilidade,da afetividade da intuição ou advinhação. Ensinar exige reconhecimento e a assunção da identidade cultural
Ensinar não é transferir conhecimento
Saber ensinar não é transferir conhecimento ,mas assumir uma postura diante dos outros e com os outros.Se a educação não pode tudo,alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformaçoes sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante.Somente que escuta paciente e criticamente o outro,fala com ele.É imprescindivel portanto que a escola instigue constantemente a curiosidade do educador em vez de “amaciá-la” ou “domesticá-la”.O papel da autoridade democrática não é, transformando a existência humana num “calendário” escolar “tradicional”,marca as lições de vida para as liberdades,mas mesmo quando tem um conteúdo progamático a propor,deixarclaro,com o seu testemunho,que o fundamental no aprendizado do conteúdo é a construçao da respossabilidade da liberdade que se assume
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996.
Texto disertativo: Ensinar exige comprementimento do Educador
José Erivaldo F. Silva
O presente texto discute e analisa, com base na obra de Paulo Freire, o comprometimento de professores face às diferentes necessidades dos alunos, ou seja,enquanto presença o professor não pode ser uma omissão,mas um sujeito de opção. Enfim o presente texto,discute considerações a respeito do significado e da capacidade de analise do professor ,de comparar,de avaliar,de decidir de optar e de romper.
Introdução
Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia chama a ateção para o comprometimento do professor com a pratica educativa.A capacidade de fazer justiça,ou seja, está verdadeiramente comprometido com a verdade. Por isso o ato de educar é sempre um ato de compromisso e aproximação com o aluno. Ou seja, ensinar exige comprometimento.
Nessa perspectiva,diz Paulo Freire: “não é possivel exercer a atividade do magistério como se nada ocorresse conosco” ( Freire, 1996,p.108). Simplesmente não há como fugir de decisões éticas, desde a escolha de conteúdos até o método a ser utilizado ou a forma de relacionamento com os alunos.Nese contexto, as palavras de Paulo Freire são esclarecedoras:
“Não posso ser professor sem me pôr diante do aluno,sem revelar com facilidade ou relutancia minha maneira de ser de pensar politicamente”
Paulo Freire,contudo, chama a atenção para um dos aspecto fundamental. O educador não pode escapar á apreciação do aluno,visto que a maneira como o aluno percebe, tem uma importância capital para o desenpenho do professor.
“Saber que não posso passar despercebido pelo alunos,e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cudados com o meu desempenho”, (Freire , 1996, p.109).Contudo, reafirma ainda a necessidade de não discriminar o aluno,visto que a pecepção que o aluno tem do professor não resulta exclusivamente de como o professor atua,mas como os alunos os entende.
Partindo deste pressuposto,uma das grande preocupação do educador deve ser o seu discurso. O diálogo, como diz o autor, é imprescindível nesta luta por uma educação verdadeira, é um compromisso com o outro, e implica o reconhecimento do outro, e é ele que permite ao educador e educando mostrar-se autenticamente mais transparente mais crítico, cada um defendendo seu ponto de vista, e apresentando outras possibilidades, outras opções, enquanto ensina e/ou enquanto aprende. Em outras palavras, o diálogo é uma relação horizontal.segundo Freire nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança. O diálogo é, portanto, uma exigência existencial, que possibilita a comunicação e permite ultrapassar o conhecimento adquirido, vivido. Corroborando com essa afirmação, Paulo Freire, realça a idéia de que:
Quanto mais solidariedade exista entre educador e educando no trato deste espaço,tanto mais possibilidade de aprendizadogem democrática se abrem na escola” (Freire, 1996,p.109) Nesse ponto Paulo Freire chama de reacinário ,o espaço pedagogico,neutro por excelencia em que se “treinaram” os alunos para a prática apolíticas,como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudese ser uma maneira neutra. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, seu gosto estético, sua linguagem, sua sintaxe e prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza entre outras ofensas em prol da ordem em sala de aula, transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência e esta transgressão jamais poderá ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a decência. Portanto, diz Freire, Minha capacidade de fazer justiça,de não falhar à verdade. Enfim,conclui ele: ético,por isso mesmo,tem que ser o meu testemunho.
Conclusão
Pedagogia da autonomia é uma obra que condensa os saberes necessários e indispensáveis à uma prática educativa coerente com os padrões éticos que regem a sociedade. Enfim, o grande sonho de Paulo Freire,era o de uma educação aberta, democrática, que estimulasse nos alunos o gosto da pergunta, a paixão do saber, da curiosidade, a alegria de criar e o prazer do risco, para possibilitar, então, a criação. Sem dúvidas, isto exige imaginação; mas, acima de tudo, garra, coragem e ousadia
Bibliografia:
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
Não há docência sem discência
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. A formação do educador deve ser permanente,logo não há docência sem discência. Quem ensina tambem aprende ao ensinar. Neste contexto, o educador e o educando faz parte do mesmo processo. Enfim, quando vivemos a autenticidade exigida pela pratica, participamos de uma experiencia única.
A pesquisa e a praticas são indicotomizáveis, o educador tem como tarefa primordial trabalhar a rigorosidade metodica com que deve se aproximar do objetos que conhece.Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se contrói e desenvolve a curiosidade epistemologica. Sem esta critica não se alcança o conhecimento do objeto. Ensinar, tambem exige respeito ao conhecimento da realidade social do educando porque aproveita a experiência dessa mesma realidade.Portanto,ensinar exige criticidade.Não é possível pensar os seres humanos longe,sequer,da ética,quando mais fora dela.Logo transgredir a ética é transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico. Portanto, pensar certo é fazer certo. Ensinar exige estética e ética
O professor que realmente ensina,é aquele que busca a segurança na argumentação. Ensinar exige risco,aceitação do novo e a rejeição a qualquer forma de discriminação. Ensinar exige a corporeificação das palavra pelo exemplo.A pratica docencente critica,envolve o movimento dinâmico,dialético,entre o fazer e o pensar sobre o fazer.A formação permanente do professor é o da reflexão critica sobre a pratica. Ensinar exige reflexão crítica sobre a pratica
Nenhuma formação decente verdadeira pode fazer-se alheia,de um lado,do exercicío da criatividade que implica a promoção da curiosidade ingênua á curiosidade epistemológica,e do outro,sem o reconhecimento do valor das emoçoes,da sensibilidade,da afetividade da intuição ou advinhação. Ensinar exige reconhecimento e a assunção da identidade cultural
Ensinar não é transferir conhecimento
Saber ensinar não é transferir conhecimento ,mas assumir uma postura diante dos outros e com os outros.Se a educação não pode tudo,alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformaçoes sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante.Somente que escuta paciente e criticamente o outro,fala com ele.É imprescindivel portanto que a escola instigue constantemente a curiosidade do educador em vez de “amaciá-la” ou “domesticá-la”.O papel da autoridade democrática não é, transformando a existência humana num “calendário” escolar “tradicional”,marca as lições de vida para as liberdades,mas mesmo quando tem um conteúdo progamático a propor,deixarclaro,com o seu testemunho,que o fundamental no aprendizado do conteúdo é a construçao da respossabilidade da liberdade que se assume
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996.
Texto disertativo: Ensinar exige comprementimento do Educador
José Erivaldo F. Silva
O presente texto discute e analisa, com base na obra de Paulo Freire, o comprometimento de professores face às diferentes necessidades dos alunos, ou seja,enquanto presença o professor não pode ser uma omissão,mas um sujeito de opção. Enfim o presente texto,discute considerações a respeito do significado e da capacidade de analise do professor ,de comparar,de avaliar,de decidir de optar e de romper.
Introdução
Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia chama a ateção para o comprometimento do professor com a pratica educativa.A capacidade de fazer justiça,ou seja, está verdadeiramente comprometido com a verdade. Por isso o ato de educar é sempre um ato de compromisso e aproximação com o aluno. Ou seja, ensinar exige comprometimento.
Nessa perspectiva,diz Paulo Freire: “não é possivel exercer a atividade do magistério como se nada ocorresse conosco” ( Freire, 1996,p.108). Simplesmente não há como fugir de decisões éticas, desde a escolha de conteúdos até o método a ser utilizado ou a forma de relacionamento com os alunos.Nese contexto, as palavras de Paulo Freire são esclarecedoras:
“Não posso ser professor sem me pôr diante do aluno,sem revelar com facilidade ou relutancia minha maneira de ser de pensar politicamente”
Paulo Freire,contudo, chama a atenção para um dos aspecto fundamental. O educador não pode escapar á apreciação do aluno,visto que a maneira como o aluno percebe, tem uma importância capital para o desenpenho do professor.
“Saber que não posso passar despercebido pelo alunos,e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cudados com o meu desempenho”, (Freire , 1996, p.109).Contudo, reafirma ainda a necessidade de não discriminar o aluno,visto que a pecepção que o aluno tem do professor não resulta exclusivamente de como o professor atua,mas como os alunos os entende.
Partindo deste pressuposto,uma das grande preocupação do educador deve ser o seu discurso. O diálogo, como diz o autor, é imprescindível nesta luta por uma educação verdadeira, é um compromisso com o outro, e implica o reconhecimento do outro, e é ele que permite ao educador e educando mostrar-se autenticamente mais transparente mais crítico, cada um defendendo seu ponto de vista, e apresentando outras possibilidades, outras opções, enquanto ensina e/ou enquanto aprende. Em outras palavras, o diálogo é uma relação horizontal.segundo Freire nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança. O diálogo é, portanto, uma exigência existencial, que possibilita a comunicação e permite ultrapassar o conhecimento adquirido, vivido. Corroborando com essa afirmação, Paulo Freire, realça a idéia de que:
Quanto mais solidariedade exista entre educador e educando no trato deste espaço,tanto mais possibilidade de aprendizadogem democrática se abrem na escola” (Freire, 1996,p.109) Nesse ponto Paulo Freire chama de reacinário ,o espaço pedagogico,neutro por excelencia em que se “treinaram” os alunos para a prática apolíticas,como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudese ser uma maneira neutra. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, seu gosto estético, sua linguagem, sua sintaxe e prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza entre outras ofensas em prol da ordem em sala de aula, transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência e esta transgressão jamais poderá ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a decência. Portanto, diz Freire, Minha capacidade de fazer justiça,de não falhar à verdade. Enfim,conclui ele: ético,por isso mesmo,tem que ser o meu testemunho.
Conclusão
Pedagogia da autonomia é uma obra que condensa os saberes necessários e indispensáveis à uma prática educativa coerente com os padrões éticos que regem a sociedade. Enfim, o grande sonho de Paulo Freire,era o de uma educação aberta, democrática, que estimulasse nos alunos o gosto da pergunta, a paixão do saber, da curiosidade, a alegria de criar e o prazer do risco, para possibilitar, então, a criação. Sem dúvidas, isto exige imaginação; mas, acima de tudo, garra, coragem e ousadia
Bibliografia:
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
Pedagogia da Autonomia: SÍNTESE
Introdução
Não há docência sem discência
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. A formação do educador deve ser permanente,logo não há docência sem discência. Quem ensina tambem aprende ao ensinar. Neste contexto, o educador e o educando faz parte do mesmo processo. Enfim, quando vivemos a autenticidade exigida pela pratica, participamos de uma experiencia única.
A pesquisa e a praticas são indicotomizáveis, o educador tem como tarefa primordial trabalhar a rigorosidade metodica com que deve se aproximar do objetos que conhece.Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se contrói e desenvolve a curiosidade epistemologica. Sem esta critica não se alcança o conhecimento do objeto. Ensinar, tambem exige respeito ao conhecimento da realidade social do educando porque aproveita a experiência dessa mesma realidade.Portanto,ensinar exige criticidade.Não é possível pensar os seres humanos longe,sequer,da ética,quando mais fora dela.Logo transgredir a ética é transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico. Portanto, pensar certo é fazer certo. Ensinar exige estética e ética
O professor que realmente ensina,é aquele que busca a segurança na argumentação. Ensinar exige risco,aceitação do novo e a rejeição a qualquer forma de discriminação. Ensinar exige a corporeificação das palavra pelo exemplo.A pratica docencente critica,envolve o movimento dinâmico,dialético,entre o fazer e o pensar sobre o fazer.A formação permanente do professor é o da reflexão critica sobre a pratica. Ensinar exige reflexão crítica sobre a pratica
Nenhuma formação decente verdadeira pode fazer-se alheia,de um lado,do exercicío da criatividade que implica a promoção da curiosidade ingênua á curiosidade epistemológica,e do outro,sem o reconhecimento do valor das emoçoes,da sensibilidade,da afetividade da intuição ou advinhação. Ensinar exige reconhecimento e a assunção da identidade cultural
Ensinar não é transferir conhecimento
Saber ensinar não é transferir conhecimento ,mas assumir uma postura diante dos outros e com os outros.Se a educação não pode tudo,alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformaçoes sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante.Somente que escuta paciente e criticamente o outro,fala com ele.É imprescindivel portanto que a escola instigue constantemente a curiosidade do educador em vez de “amaciá-la” ou “domesticá-la”.O papel da autoridade democrática não é, transformando a existência humana num “calendário” escolar “tradicional”,marca as lições de vida para as liberdades,mas mesmo quando tem um conteúdo progamático a propor,deixarclaro,com o seu testemunho,que o fundamental no aprendizado do conteúdo é a construçao da respossabilidade da liberdade que se assume
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996.
Texto disertativo: Ensinar exige comprementimento do Educador
José Erivaldo F. Silva
O presente texto discute e analisa, com base na obra de Paulo Freire, o comprometimento de professores face às diferentes necessidades dos alunos, ou seja,enquanto presença o professor não pode ser uma omissão,mas um sujeito de opção. Enfim o presente texto,discute considerações a respeito do significado e da capacidade de analise do professor ,de comparar,de avaliar,de decidir de optar e de romper.
Introdução
Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia chama a ateção para o comprometimento do professor com a pratica educativa.A capacidade de fazer justiça,ou seja, está verdadeiramente comprometido com a verdade. Por isso o ato de educar é sempre um ato de compromisso e aproximação com o aluno. Ou seja, ensinar exige comprometimento.
Nessa perspectiva,diz Paulo Freire: “não é possivel exercer a atividade do magistério como se nada ocorresse conosco” ( Freire, 1996,p.108). Simplesmente não há como fugir de decisões éticas, desde a escolha de conteúdos até o método a ser utilizado ou a forma de relacionamento com os alunos.Nese contexto, as palavras de Paulo Freire são esclarecedoras:
“Não posso ser professor sem me pôr diante do aluno,sem revelar com facilidade ou relutancia minha maneira de ser de pensar politicamente”
Paulo Freire,contudo, chama a atenção para um dos aspecto fundamental. O educador não pode escapar á apreciação do aluno,visto que a maneira como o aluno percebe, tem uma importância capital para o desenpenho do professor.
“Saber que não posso passar despercebido pelo alunos,e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cudados com o meu desempenho”, (Freire , 1996, p.109).Contudo, reafirma ainda a necessidade de não discriminar o aluno,visto que a pecepção que o aluno tem do professor não resulta exclusivamente de como o professor atua,mas como os alunos os entende.
Partindo deste pressuposto,uma das grande preocupação do educador deve ser o seu discurso. O diálogo, como diz o autor, é imprescindível nesta luta por uma educação verdadeira, é um compromisso com o outro, e implica o reconhecimento do outro, e é ele que permite ao educador e educando mostrar-se autenticamente mais transparente mais crítico, cada um defendendo seu ponto de vista, e apresentando outras possibilidades, outras opções, enquanto ensina e/ou enquanto aprende. Em outras palavras, o diálogo é uma relação horizontal.segundo Freire nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança. O diálogo é, portanto, uma exigência existencial, que possibilita a comunicação e permite ultrapassar o conhecimento adquirido, vivido. Corroborando com essa afirmação, Paulo Freire, realça a idéia de que:
Quanto mais solidariedade exista entre educador e educando no trato deste espaço,tanto mais possibilidade de aprendizadogem democrática se abrem na escola” (Freire, 1996,p.109) Nesse ponto Paulo Freire chama de reacinário ,o espaço pedagogico,neutro por excelencia em que se “treinaram” os alunos para a prática apolíticas,como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudese ser uma maneira neutra. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, seu gosto estético, sua linguagem, sua sintaxe e prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza entre outras ofensas em prol da ordem em sala de aula, transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência e esta transgressão jamais poderá ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a decência. Portanto, diz Freire, Minha capacidade de fazer justiça,de não falhar à verdade. Enfim,conclui ele: ético,por isso mesmo,tem que ser o meu testemunho.
Conclusão
Pedagogia da autonomia é uma obra que condensa os saberes necessários e indispensáveis à uma prática educativa coerente com os padrões éticos que regem a sociedade. Enfim, o grande sonho de Paulo Freire,era o de uma educação aberta, democrática, que estimulasse nos alunos o gosto da pergunta, a paixão do saber, da curiosidade, a alegria de criar e o prazer do risco, para possibilitar, então, a criação. Sem dúvidas, isto exige imaginação; mas, acima de tudo, garra, coragem e ousadia
Bibliografia:
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
Não há docência sem discência
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. A formação do educador deve ser permanente,logo não há docência sem discência. Quem ensina tambem aprende ao ensinar. Neste contexto, o educador e o educando faz parte do mesmo processo. Enfim, quando vivemos a autenticidade exigida pela pratica, participamos de uma experiencia única.
A pesquisa e a praticas são indicotomizáveis, o educador tem como tarefa primordial trabalhar a rigorosidade metodica com que deve se aproximar do objetos que conhece.Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se contrói e desenvolve a curiosidade epistemologica. Sem esta critica não se alcança o conhecimento do objeto. Ensinar, tambem exige respeito ao conhecimento da realidade social do educando porque aproveita a experiência dessa mesma realidade.Portanto,ensinar exige criticidade.Não é possível pensar os seres humanos longe,sequer,da ética,quando mais fora dela.Logo transgredir a ética é transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico. Portanto, pensar certo é fazer certo. Ensinar exige estética e ética
O professor que realmente ensina,é aquele que busca a segurança na argumentação. Ensinar exige risco,aceitação do novo e a rejeição a qualquer forma de discriminação. Ensinar exige a corporeificação das palavra pelo exemplo.A pratica docencente critica,envolve o movimento dinâmico,dialético,entre o fazer e o pensar sobre o fazer.A formação permanente do professor é o da reflexão critica sobre a pratica. Ensinar exige reflexão crítica sobre a pratica
Nenhuma formação decente verdadeira pode fazer-se alheia,de um lado,do exercicío da criatividade que implica a promoção da curiosidade ingênua á curiosidade epistemológica,e do outro,sem o reconhecimento do valor das emoçoes,da sensibilidade,da afetividade da intuição ou advinhação. Ensinar exige reconhecimento e a assunção da identidade cultural
Ensinar não é transferir conhecimento
Saber ensinar não é transferir conhecimento ,mas assumir uma postura diante dos outros e com os outros.Se a educação não pode tudo,alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformaçoes sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante.Somente que escuta paciente e criticamente o outro,fala com ele.É imprescindivel portanto que a escola instigue constantemente a curiosidade do educador em vez de “amaciá-la” ou “domesticá-la”.O papel da autoridade democrática não é, transformando a existência humana num “calendário” escolar “tradicional”,marca as lições de vida para as liberdades,mas mesmo quando tem um conteúdo progamático a propor,deixarclaro,com o seu testemunho,que o fundamental no aprendizado do conteúdo é a construçao da respossabilidade da liberdade que se assume
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996.
Texto disertativo: Ensinar exige comprementimento do Educador
José Erivaldo F. Silva
O presente texto discute e analisa, com base na obra de Paulo Freire, o comprometimento de professores face às diferentes necessidades dos alunos, ou seja,enquanto presença o professor não pode ser uma omissão,mas um sujeito de opção. Enfim o presente texto,discute considerações a respeito do significado e da capacidade de analise do professor ,de comparar,de avaliar,de decidir de optar e de romper.
Introdução
Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia chama a ateção para o comprometimento do professor com a pratica educativa.A capacidade de fazer justiça,ou seja, está verdadeiramente comprometido com a verdade. Por isso o ato de educar é sempre um ato de compromisso e aproximação com o aluno. Ou seja, ensinar exige comprometimento.
Nessa perspectiva,diz Paulo Freire: “não é possivel exercer a atividade do magistério como se nada ocorresse conosco” ( Freire, 1996,p.108). Simplesmente não há como fugir de decisões éticas, desde a escolha de conteúdos até o método a ser utilizado ou a forma de relacionamento com os alunos.Nese contexto, as palavras de Paulo Freire são esclarecedoras:
“Não posso ser professor sem me pôr diante do aluno,sem revelar com facilidade ou relutancia minha maneira de ser de pensar politicamente”
Paulo Freire,contudo, chama a atenção para um dos aspecto fundamental. O educador não pode escapar á apreciação do aluno,visto que a maneira como o aluno percebe, tem uma importância capital para o desenpenho do professor.
“Saber que não posso passar despercebido pelo alunos,e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cudados com o meu desempenho”, (Freire , 1996, p.109).Contudo, reafirma ainda a necessidade de não discriminar o aluno,visto que a pecepção que o aluno tem do professor não resulta exclusivamente de como o professor atua,mas como os alunos os entende.
Partindo deste pressuposto,uma das grande preocupação do educador deve ser o seu discurso. O diálogo, como diz o autor, é imprescindível nesta luta por uma educação verdadeira, é um compromisso com o outro, e implica o reconhecimento do outro, e é ele que permite ao educador e educando mostrar-se autenticamente mais transparente mais crítico, cada um defendendo seu ponto de vista, e apresentando outras possibilidades, outras opções, enquanto ensina e/ou enquanto aprende. Em outras palavras, o diálogo é uma relação horizontal.segundo Freire nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança. O diálogo é, portanto, uma exigência existencial, que possibilita a comunicação e permite ultrapassar o conhecimento adquirido, vivido. Corroborando com essa afirmação, Paulo Freire, realça a idéia de que:
Quanto mais solidariedade exista entre educador e educando no trato deste espaço,tanto mais possibilidade de aprendizadogem democrática se abrem na escola” (Freire, 1996,p.109) Nesse ponto Paulo Freire chama de reacinário ,o espaço pedagogico,neutro por excelencia em que se “treinaram” os alunos para a prática apolíticas,como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudese ser uma maneira neutra. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, seu gosto estético, sua linguagem, sua sintaxe e prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza entre outras ofensas em prol da ordem em sala de aula, transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência e esta transgressão jamais poderá ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a decência. Portanto, diz Freire, Minha capacidade de fazer justiça,de não falhar à verdade. Enfim,conclui ele: ético,por isso mesmo,tem que ser o meu testemunho.
Conclusão
Pedagogia da autonomia é uma obra que condensa os saberes necessários e indispensáveis à uma prática educativa coerente com os padrões éticos que regem a sociedade. Enfim, o grande sonho de Paulo Freire,era o de uma educação aberta, democrática, que estimulasse nos alunos o gosto da pergunta, a paixão do saber, da curiosidade, a alegria de criar e o prazer do risco, para possibilitar, então, a criação. Sem dúvidas, isto exige imaginação; mas, acima de tudo, garra, coragem e ousadia
Bibliografia:
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
segunda-feira, 22 de outubro de 2007
O modo de produção capitalista e o papel da educação na visão de Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber
Karl Marx
Sociologia critica
O trabalho, ora apresentado, pretende abordar dentro de um quadro comparativo,como os três pensadores da sociologia clássica Émile Durheim, Karl Marx e Max Weber abordam o modo de produção capitalista, ou seja, como esse três autores questionaram o processo de desenvolvimento socioeconômico ao longo de sua historia.Ou para ser mais preciso: como as idéias desses autores têm influenciado o pensamento da educação na atualidade. É evidente que é difícil estabelecer entender as aproximações e divergência de três teorias tão complexas,sem preocupações de repetir,ou de não repetir,o que muito já disseram.
No entanto, dos três fundadores da Sociologia da Educação, apenas um, Émille Durkheim, possui uma Sociologia da Educação sistematizada em obras especificas desse tema - Nem Karl Marx nem Max Weber dedicaram um texto específico à educação que pudesse dar origem à Sociologia da Educação como vertente da disciplina. Essa ausência não impediu, todavia, que, depois deles, houvesse sociólogos que se fundamentassem nos excertos desses pensadores para estudar o fenômeno educativo.
Se, ao elaborar este trabalho, alguma vez parei,para consultar as obras dos verdadeiros mestres, foi somente para me certificar do acerto de uma ou de outra passagem ou da fidelidade das poucas alusões feitas aos seus pensamentos.Só quis dizer o essencial e é possível que nem mesmo o essencial eu tenha dito.Não importa.Trata-se,deveras,deu trabalho compacto,comprimido enfim,será fácil perceber o muito que se deixou de dizer.
No entanto, dos três fundadores da Sociologia da Educação, apenas um, Émille Durkheim, possui uma Sociologia da Educação sistematizada em obras especificas desse tema - Nem Karl Marx nem Max Weber dedicaram um texto específico à educação que pudesse dar origem à Sociologia da Educação como vertente da disciplina. Essa ausência não impediu, todavia, que, depois deles, houvesse sociólogos que se fundamentassem nos excertos desses pensadores para estudar o fenômeno educativo.
Se, ao elaborar este trabalho, alguma vez parei,para consultar as obras dos verdadeiros mestres, foi somente para me certificar do acerto de uma ou de outra passagem ou da fidelidade das poucas alusões feitas aos seus pensamentos.Só quis dizer o essencial e é possível que nem mesmo o essencial eu tenha dito.Não importa.Trata-se,deveras,deu trabalho compacto,comprimido enfim,será fácil perceber o muito que se deixou de dizer.
Karl MarxSociologia critica
Max Weber
Sociologia compreensiva
Sociologia compreensiva
Modo de produção capitalista
Karl Marx
Karl Marx
Sociologia da ordem
A sociedade prevalece sobre o indivíduo,ou seja, ela se sobre-sai sobre o individuo, pois quando este nasce tem de se adaptar às normas já criadas, como leis, costumes, línguas, etc.
O indivíduo, por exemplo, obedece a uma série de leis impostas pela sociedade e não tem o direito de modificá-las. “O homem, mais do que formador da sociedade, é um produto dela”
Estabelece o método e o objeto de estudo sociológico: o objeto de estudo da Sociologia são os fatos sociais. Esses fatos sociais são as regras
impostas pela sociedade (as leis, costumes, etc. que são passados de geração a geração). “os fatos sociais devem ser tratados como coisas”, Os fatos sociais são conseqüência da divisão social do trabalho.Os problemas sociais não são de ordem econômica.
Karl Marx
O indivíduo, por exemplo, obedece a uma série de leis impostas pela sociedade e não tem o direito de modificá-las. “O homem, mais do que formador da sociedade, é um produto dela”
Estabelece o método e o objeto de estudo sociológico: o objeto de estudo da Sociologia são os fatos sociais. Esses fatos sociais são as regras
impostas pela sociedade (as leis, costumes, etc. que são passados de geração a geração). “os fatos sociais devem ser tratados como coisas”, Os fatos sociais são conseqüência da divisão social do trabalho.Os problemas sociais não são de ordem econômica.Karl Marx
Sociologia critica
A sociedade é desigual por natureza.O homem está inserido em relações contraditórias presentes na conflituosa sociedade.
Os conflitos que permeiam a sociedade resultam do processo de produção onde aqueles que detêm os meios de produção e se impõem através da ideologia.A lei fundamental de uma sociedade está vinculada ao desenvolvimento de suas forças produtivas,que em determinado estagio de desenvolvimento,chega a seu limite e entram em contradição com a relação de produção que as desenvolvem. Para ele, ”a historia de toda sociedade até hoje é a historia da luta de classes” A divisão social do trabalho para Marx é “a totalidade das formas heterogênea de trabalho útil,que diferem em ordem,gênero,espécie e variedade” A divisão do trabalho se estende para além da produção material e exerce uma função de dominação da
classe burguesa sobre a classe proletária.
Os conflitos que permeiam a sociedade resultam do processo de produção onde aqueles que detêm os meios de produção e se impõem através da ideologia.A lei fundamental de uma sociedade está vinculada ao desenvolvimento de suas forças produtivas,que em determinado estagio de desenvolvimento,chega a seu limite e entram em contradição com a relação de produção que as desenvolvem. Para ele, ”a historia de toda sociedade até hoje é a historia da luta de classes” A divisão social do trabalho para Marx é “a totalidade das formas heterogênea de trabalho útil,que diferem em ordem,gênero,espécie e variedade” A divisão do trabalho se estende para além da produção material e exerce uma função de dominação da
classe burguesa sobre a classe proletária.Max Weber
Sociologia compreensiva
Para compreender a sociedade,seria imprescindível compreender a “ação social” do individuo. Para Weber a sociedade pode ser compreendida a partir do conjunto das ações individuais. Estas são todo tipo de ação que o indivíduo faz, orientando-se pela ação de outros.A sociedade é fruto das ações dos homens.Os indivíduos são mais importantes que a sociedade. Weber estabeleceu quatro tipos de ação social: 1 – ação tradicional: aquela determinada por um costume ou um hábito arraigado;
2 – ação afetiva: aquela determinada por afetos ou estada sentimentais;
3 – racional com relação a valores: determinada pela crença consciente num valor considerado importante, independentemente do êxito desse valor na realidade;
4 – racional com relação a fins: determinada pelo cálculo racional que coloca fins e organiza os meios necessários
Para compreender a sociedade,seria imprescindível compreender a “ação social” do individuo. Para Weber a sociedade pode ser compreendida a partir do conjunto das ações individuais. Estas são todo tipo de ação que o indivíduo faz, orientando-se pela ação de outros.A sociedade é fruto das ações dos homens.Os indivíduos são mais importantes que a sociedade. Weber estabeleceu quatro tipos de ação social: 1 – ação tradicional: aquela determinada por um costume ou um hábito arraigado;
2 – ação afetiva: aquela determinada por afetos ou estada sentimentais;
3 – racional com relação a valores: determinada pela crença consciente num valor considerado importante, independentemente do êxito desse valor na realidade;
4 – racional com relação a fins: determinada pelo cálculo racional que coloca fins e organiza os meios necessários
Papel da educação e da escola
Durkeim
Para Durkeim o objeto da sociologia é o fato,e a educação é considerada como o fato social,isto é,se impõe coercitivamente como uma norma jurídica ou como uma lei.Para ele cada tipo de sociedade real,histórica,cria e impõe o tipo de educação de que necessita.A educação existe na sociedade dentro da cultura cada sociedade,considerada em momentos determinados de seu desenvolvimento,possui um sistema de educação que se impõe aos indivíduos de modo geralmente irresistíveis. Durkheim sugeria que a ação educativa funcionasse de forma normativa. “a educação tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança estada físicos e morais que são requeridos pela sociedade política no seu conjunto”.
Karl Marx
A educação para ele é transformadora. Ou seja, educar dentro do processo produtivo para mostra ao homem (ser social) que é ele o criador e responsável pela transformação da sociedade. A sua proposta de educação politécnica compreende três pontos centrais: educação intelectual, educação corporal e educação tecnológica. O primeiro ponto não é detalhado pelo próprio autor. O segundo tem como objetivo atenuar os efeitos mutiladores da produção através de exercícios militares e de ginástica. O terceiro ponto compreende a educação tecnológica que deve abordar os princípios gerais e de caráter científico de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, iniciar as crianças e adolescentes a operar com instrumentos de trabalho dos diversos ramos industriais. “Marx diz que os conteúdos educacionais devem contemplar três dimensões: uma educação mental, uma educação física e uma educação tecnológica”
A educação para ele é transformadora. Ou seja, educar dentro do processo produtivo para mostra ao homem (ser social) que é ele o criador e responsável pela transformação da sociedade. A sua proposta de educação politécnica compreende três pontos centrais: educação intelectual, educação corporal e educação tecnológica. O primeiro ponto não é detalhado pelo próprio autor. O segundo tem como objetivo atenuar os efeitos mutiladores da produção através de exercícios militares e de ginástica. O terceiro ponto compreende a educação tecnológica que deve abordar os princípios gerais e de caráter científico de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, iniciar as crianças e adolescentes a operar com instrumentos de trabalho dos diversos ramos industriais. “Marx diz que os conteúdos educacionais devem contemplar três dimensões: uma educação mental, uma educação física e uma educação tecnológica”
Max Weber
A educação vai ser responsável para prepara os indivíduos viver em sociedade.Essa é uma educação racional. As reflexões de Weber sobre a educação são compreendidas no âmbito de sua Sociologia Política.A educação e a escola,como instituição do Estado Moderno,passam a ser um fator de estratificação social e não mais educar para o mundo. A relação de poder mais forte é a dos órgãos governamentais sobre a escola A educação é um elemento importante por favorecer o êxito do indivíduo na seleção social. A educação pressupõe uma associação entre os indivíduos, e estes visam a um determinado objetivo.
Historicamente, os dois pólos opostos no campo das finalidades da educação são: despertar o carisma, isto é, qualidades heróicas e dons mágicos, e transmitir o conhecimento especializado.
COMO A EDUCAÇÃO DE HOJE PODE SER VISTA BASEADAS NA OBRA DURKHEIM,WEBER E MARX
No século xx, três diferentes linhas teóricas clássicas, sistematizadas por Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber alicerçaram, e ainda alicerçam, concepções sociológicas contemporâneas. Ambos os pensadores tiveram em comum a busca de soluções para os graves problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista; isto é, a miséria, desemprego e as conseqüentes greves e rebeliões operárias. Cada um desses sintomas sociais foi analisado por esses pensadores como desvios ou anomalias da sociedade, que poderiam ser corrigidos ou mesmo solucionados pelo resgate de valores morais – como a solidariedade – os quais restabeleceriam relações estáveis entre as pessoas,independentemente da classe social a que pertencessem. Um dos mecanismos responsáveis por essa tarefa seria a educação, capaz de adequar devidamente os indivíduos à nova sociedade.Enfim,dentro desse contexto,cabe a seguinte pergunta:
Como as idéias desses autores têm influenciado a educação na atualidade?Ou melhor,como conciliar essas diferentes concepções,sobretudo dos conceitos de alienação em Karl Marx, de anomia social em Émile Durkheim e de racionalização em Max Weber?
Para entender a importância que esses três autores possuem para o pensamento moderno em especial para a educação,é preciso demonstra quais são as questões levantadas por eles que ainda nos ajudam a pensar a realidade do mundo de hoje.
Dos três fundadores da Sociologia da Educação, apenas um, Émille Durkheim, possui uma Sociologia da Educação sistematizada em obras especificas desse tema - Educação e Sociologia; A evolução pedagógica na França e Educação Moral. Nem Karl Marx nem Max Weber dedicaram um texto específico à educação que pudesse dar origem à Sociologia da Educação como vertente da disciplina. Essa ausência não impediu, todavia, que, depois deles, houvesse sociólogos que se fundamentassem nos excertos desses pensadores para estudar o fenômeno educativo.
Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a educação é considerada como o fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma lei. Desta maneira a ação educativa permitir uma maior integração do individuo e também permitirá uma forte identificação com o sistema social “...a educação consiste numa socialização metódica da nova geração pelas gerações adultas... [tendo em vista realizar] certo ideal de homem... [que] …é, em certa medida, o mesmo para todos os cidadãos...[pois] ...a sociedade somente poderá viver se entre os seus membros existir uma suficiente homogeneidade”. Portanto, podemos dizer que a educação é um fato social, por ser ela exterior ao individuo, coercitiva e generalizada,impondo normas e integrando os homens em sociedade, buscando com isso o estabelecimento de uma pratica coletiva que amenize o conflito.
Durkheim acredita que a sociedade estabelece os caminhos que cada individuo deve trilhar, no sentido de manter a ordem e buscar o progresso. Nesse contexto, a educação e a escola têm o papel de socializar o indivíduo para que ele se desenvolva dentro dos padrões preestabelecidos o seu grupo social.Nesse contexto, podemos perceber que a visão de Durkheim identifica educação com socialização enquanto ação unilateral dos velhos para os novos e enquanto determinismo do social sobre o individual. Estas formulações podem ser compreendidas no contexto da sua obra e do seu tempo histórico, pois para o autor havia a necessidade de preservar a sociedade contra o individualismo das novas sociedades urbano-industriais, assegurando suficiente coesão e integração social e moral, contra o egoísmo e a anomia, isto é, reproduzir um passado, moralmente mais coeso e integrado, no presente.Enfim,podemos perceber que a leitura que Durkheim faz da sociedade e da função que a educação exerce sobre esses indivíduos é de formar indivíduos que se adaptem á estrutura dessa mesma sociedade e manter a ordem social.
Já para Karl Marx a educação assume uma visão diferente, visto que ele não elaborou uma teoria pedagógica. Toda a concepção de Marx acerca de emancipação humana só pode ser plenamente compreendida através da oposição entre trabalho alienado e trabalho produtivo.Marx estabelece pontos para o entendimento da estrutura da sociedade capitalista, no sentido de transformá-la, pois, segundo ele, essa sociedade capitalista é exploratória e contraditória,o que concretiza e aprofunda as desigualdades entre homens Portanto,ele defende a total ruptura com qualquer ordem burguesa existente.
A atualidade do pensamento de Marx tem sido amplamente discutida nos debates sobre educação e trabalho a partir da concepção de educação politécnica, na qual ele defendeu a integração de uma educação humanista, tecnológica e corporal. Essa educação ele chama de politécnica. A educação para ele é transformadora. Educar dentro do processo produtivo para mostra ao homem (ser social) que é ele o criador e o responsável pela transformação da sociedade. Na leitura de dele a educação é responsável pela construção da sociedade á chamada homnilateralidade, concepção que diz respeito á realização/emancipação do homem através do trabalho.Contudo, Marx defende a tese de que, a partir dos 9 anos, todas as crianças devem se converter em trabalhadores produtivos e que todos os adultos devem trabalhar tanto com o cérebro como com as mãos. As crianças e jovens, de ambos os sexos, deveriam ser divididas em três grupos de acordo com a sua faixa etária: 9 a 12, 13 a 15 e 16 a 17 anos, e deveriam trabalhar 2, 4 e 6 horas respectivamente. A sua proposta de educação politécnica compreende três pontos centrais: educação intelectual, educação corporal e educação tecnológica. O primeiro ponto não é detalhado pelo próprio autor. O segundo tem como objetivo atenuar os efeitos mutiladores da produção através de exercícios militares e de ginástica. O terceiro ponto compreende a educação tecnológica que deve abordar os princípios gerais e de caráter científico de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, iniciar as crianças e adolescentes a operar com instrumentos de trabalho dos diversos ramos industriais. A combinação desses três elementos colocaria a classe operária acima do nível da aristocracia e da burguesia.
Nesse contexto, percebemos que Marx propõe uma sociedade livre das condições de contradição,das classes sociais e da exploração do trabalho.É nesse sentido que a educação é vista como fator de transformação social e ponto central para a construção das novas condições da vida humana.
Finalmente, apresenta-se a contribuição de Max Weber para explicar uma terceira postura de ver os processos sociais. Weber fala do modelo de racionalização do mundo moderno,Para ele a sociedade é racionalizada,ou seja ela é fruto dos conjuntos das ações individuais.Nesse sentido, entende a racionalização como o caminho que orienta a sociedade para o mais alto grau de instrumentalização e burocratização, onde a ética e os valores são determinados pelos fins últimos. Podemos dizer que seu pensamento propicia uma reflexão das diversas formas de agir de cada individuo.Essa interação entre as partes influenciaria a construção de uma realidade social.
Weber não dedicou um artigo e nem um capítulo de livro à educação, embora tenha feito referências esparsas ao tema no decurso de sua produção acadêmica.Todavia,podemos dizer que a educação para Weber,é o modo pelo qual os homens são preparados para exercer as funções dentro da sociedade.Essa educação é uma educação racional. Max Weber afirma categoricamente: “Ao ir a escola você emprega sua racionalidade e leva em consideração a racionalidade dos outros e o modo como ela interfere ou pode vir a interferir em seu próprio comportamento” . Ao ir para escola a criança desenvolve o raciocínio, aprende a opinar, se posicionar, expor idéias, melhorar o seu comportamento até mesmo na família.A educação e a escola,como instituição do Estado Moderno,passam a ser um fator de estratificação social e não mais educar para o mundo.Nesse contexto, Max Weber questiona que a tarefa da Sociologia é interpretar este agir de modo que ele se torne um agir compreensivo, e isso significam, um agir de homens, que se relacionam uns com os outros.Contudo, podemos percebe que a educação para ele não está vinculada como formação integral do homem,mas uma educação como treinamento para habilitar o indivíduo para a realização de determinadas tarefas,a fim de obter poder e dinheiro,dentro dessa sociedade cada vez mais racionalizada,burocratizada e estratificada.
Diferentemente de Durkheim e Marx,Weber persistiu em toda a sua obra numa visão pessimista da sociedade moderna e resignada em ralação aos problemas desta,inclusive os de educação.Separando ciência e política em esferas distintas,Weber defendeu que não cabia ao cientista fazer previsões sobre o rumo dos acontecimentos históricos – essa seria uma tarefa para os profetas.
Enfim, é impossível se colocar á altura dos principais temas e questões do nosso tempo sem entender o pensamento desses três autores Durkheim, Karl Marx e Max Weber para a educação nos dias de hoje. Na verdade, nenhum dele traz formulas prontas,mas cada um a sua modo nos faz refletir sobre educação.
Historicamente, os dois pólos opostos no campo das finalidades da educação são: despertar o carisma, isto é, qualidades heróicas e dons mágicos, e transmitir o conhecimento especializado.
COMO A EDUCAÇÃO DE HOJE PODE SER VISTA BASEADAS NA OBRA DURKHEIM,WEBER E MARX
No século xx, três diferentes linhas teóricas clássicas, sistematizadas por Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber alicerçaram, e ainda alicerçam, concepções sociológicas contemporâneas. Ambos os pensadores tiveram em comum a busca de soluções para os graves problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista; isto é, a miséria, desemprego e as conseqüentes greves e rebeliões operárias. Cada um desses sintomas sociais foi analisado por esses pensadores como desvios ou anomalias da sociedade, que poderiam ser corrigidos ou mesmo solucionados pelo resgate de valores morais – como a solidariedade – os quais restabeleceriam relações estáveis entre as pessoas,independentemente da classe social a que pertencessem. Um dos mecanismos responsáveis por essa tarefa seria a educação, capaz de adequar devidamente os indivíduos à nova sociedade.Enfim,dentro desse contexto,cabe a seguinte pergunta:
Como as idéias desses autores têm influenciado a educação na atualidade?Ou melhor,como conciliar essas diferentes concepções,sobretudo dos conceitos de alienação em Karl Marx, de anomia social em Émile Durkheim e de racionalização em Max Weber?
Para entender a importância que esses três autores possuem para o pensamento moderno em especial para a educação,é preciso demonstra quais são as questões levantadas por eles que ainda nos ajudam a pensar a realidade do mundo de hoje.
Dos três fundadores da Sociologia da Educação, apenas um, Émille Durkheim, possui uma Sociologia da Educação sistematizada em obras especificas desse tema - Educação e Sociologia; A evolução pedagógica na França e Educação Moral. Nem Karl Marx nem Max Weber dedicaram um texto específico à educação que pudesse dar origem à Sociologia da Educação como vertente da disciplina. Essa ausência não impediu, todavia, que, depois deles, houvesse sociólogos que se fundamentassem nos excertos desses pensadores para estudar o fenômeno educativo.
Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a educação é considerada como o fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma lei. Desta maneira a ação educativa permitir uma maior integração do individuo e também permitirá uma forte identificação com o sistema social “...a educação consiste numa socialização metódica da nova geração pelas gerações adultas... [tendo em vista realizar] certo ideal de homem... [que] …é, em certa medida, o mesmo para todos os cidadãos...[pois] ...a sociedade somente poderá viver se entre os seus membros existir uma suficiente homogeneidade”. Portanto, podemos dizer que a educação é um fato social, por ser ela exterior ao individuo, coercitiva e generalizada,impondo normas e integrando os homens em sociedade, buscando com isso o estabelecimento de uma pratica coletiva que amenize o conflito.
Durkheim acredita que a sociedade estabelece os caminhos que cada individuo deve trilhar, no sentido de manter a ordem e buscar o progresso. Nesse contexto, a educação e a escola têm o papel de socializar o indivíduo para que ele se desenvolva dentro dos padrões preestabelecidos o seu grupo social.Nesse contexto, podemos perceber que a visão de Durkheim identifica educação com socialização enquanto ação unilateral dos velhos para os novos e enquanto determinismo do social sobre o individual. Estas formulações podem ser compreendidas no contexto da sua obra e do seu tempo histórico, pois para o autor havia a necessidade de preservar a sociedade contra o individualismo das novas sociedades urbano-industriais, assegurando suficiente coesão e integração social e moral, contra o egoísmo e a anomia, isto é, reproduzir um passado, moralmente mais coeso e integrado, no presente.Enfim,podemos perceber que a leitura que Durkheim faz da sociedade e da função que a educação exerce sobre esses indivíduos é de formar indivíduos que se adaptem á estrutura dessa mesma sociedade e manter a ordem social.
Já para Karl Marx a educação assume uma visão diferente, visto que ele não elaborou uma teoria pedagógica. Toda a concepção de Marx acerca de emancipação humana só pode ser plenamente compreendida através da oposição entre trabalho alienado e trabalho produtivo.Marx estabelece pontos para o entendimento da estrutura da sociedade capitalista, no sentido de transformá-la, pois, segundo ele, essa sociedade capitalista é exploratória e contraditória,o que concretiza e aprofunda as desigualdades entre homens Portanto,ele defende a total ruptura com qualquer ordem burguesa existente.
A atualidade do pensamento de Marx tem sido amplamente discutida nos debates sobre educação e trabalho a partir da concepção de educação politécnica, na qual ele defendeu a integração de uma educação humanista, tecnológica e corporal. Essa educação ele chama de politécnica. A educação para ele é transformadora. Educar dentro do processo produtivo para mostra ao homem (ser social) que é ele o criador e o responsável pela transformação da sociedade. Na leitura de dele a educação é responsável pela construção da sociedade á chamada homnilateralidade, concepção que diz respeito á realização/emancipação do homem através do trabalho.Contudo, Marx defende a tese de que, a partir dos 9 anos, todas as crianças devem se converter em trabalhadores produtivos e que todos os adultos devem trabalhar tanto com o cérebro como com as mãos. As crianças e jovens, de ambos os sexos, deveriam ser divididas em três grupos de acordo com a sua faixa etária: 9 a 12, 13 a 15 e 16 a 17 anos, e deveriam trabalhar 2, 4 e 6 horas respectivamente. A sua proposta de educação politécnica compreende três pontos centrais: educação intelectual, educação corporal e educação tecnológica. O primeiro ponto não é detalhado pelo próprio autor. O segundo tem como objetivo atenuar os efeitos mutiladores da produção através de exercícios militares e de ginástica. O terceiro ponto compreende a educação tecnológica que deve abordar os princípios gerais e de caráter científico de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, iniciar as crianças e adolescentes a operar com instrumentos de trabalho dos diversos ramos industriais. A combinação desses três elementos colocaria a classe operária acima do nível da aristocracia e da burguesia.
Nesse contexto, percebemos que Marx propõe uma sociedade livre das condições de contradição,das classes sociais e da exploração do trabalho.É nesse sentido que a educação é vista como fator de transformação social e ponto central para a construção das novas condições da vida humana.
Finalmente, apresenta-se a contribuição de Max Weber para explicar uma terceira postura de ver os processos sociais. Weber fala do modelo de racionalização do mundo moderno,Para ele a sociedade é racionalizada,ou seja ela é fruto dos conjuntos das ações individuais.Nesse sentido, entende a racionalização como o caminho que orienta a sociedade para o mais alto grau de instrumentalização e burocratização, onde a ética e os valores são determinados pelos fins últimos. Podemos dizer que seu pensamento propicia uma reflexão das diversas formas de agir de cada individuo.Essa interação entre as partes influenciaria a construção de uma realidade social.
Weber não dedicou um artigo e nem um capítulo de livro à educação, embora tenha feito referências esparsas ao tema no decurso de sua produção acadêmica.Todavia,podemos dizer que a educação para Weber,é o modo pelo qual os homens são preparados para exercer as funções dentro da sociedade.Essa educação é uma educação racional. Max Weber afirma categoricamente: “Ao ir a escola você emprega sua racionalidade e leva em consideração a racionalidade dos outros e o modo como ela interfere ou pode vir a interferir em seu próprio comportamento” . Ao ir para escola a criança desenvolve o raciocínio, aprende a opinar, se posicionar, expor idéias, melhorar o seu comportamento até mesmo na família.A educação e a escola,como instituição do Estado Moderno,passam a ser um fator de estratificação social e não mais educar para o mundo.Nesse contexto, Max Weber questiona que a tarefa da Sociologia é interpretar este agir de modo que ele se torne um agir compreensivo, e isso significam, um agir de homens, que se relacionam uns com os outros.Contudo, podemos percebe que a educação para ele não está vinculada como formação integral do homem,mas uma educação como treinamento para habilitar o indivíduo para a realização de determinadas tarefas,a fim de obter poder e dinheiro,dentro dessa sociedade cada vez mais racionalizada,burocratizada e estratificada.
Diferentemente de Durkheim e Marx,Weber persistiu em toda a sua obra numa visão pessimista da sociedade moderna e resignada em ralação aos problemas desta,inclusive os de educação.Separando ciência e política em esferas distintas,Weber defendeu que não cabia ao cientista fazer previsões sobre o rumo dos acontecimentos históricos – essa seria uma tarefa para os profetas.
Enfim, é impossível se colocar á altura dos principais temas e questões do nosso tempo sem entender o pensamento desses três autores Durkheim, Karl Marx e Max Weber para a educação nos dias de hoje. Na verdade, nenhum dele traz formulas prontas,mas cada um a sua modo nos faz refletir sobre educação.
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