MEC manda fechar pólos de ensino a distância
DA SUCURSAL DE BRASÍLIA
O Ministério da Educação determinou o fechamento de 1.337 centros presenciais de cursos de educação a distância.
A medida atinge quatro instituições: Unopar (Universidade Norte do Paraná), Fael (Faculdade Educacional da Lapa), Uniasselvi (Centro Universitário Leonardo da Vinci, em Santa Catarina) e Unitins (Fundação Universidade do Tocantins), como antecipou ontem "O Globo".
Os centros de ensino eram pólos presenciais de educação a distância não credenciados pelo MEC, que, segundo o secretário de Educação a Distância, Carlos Eduardo Bielschowsky, estavam "muito abaixo da crítica".
Entre as medidas que as instituições terão de tomar estão a redução das vagas, a transferência de alunos para pólos credenciados pelo MEC e o fechamento de centros.
A Unopar afirmou, por meio de nota, que não teve redução de vagas. Não é, porém, o que diz trecho do termo de compromisso assinado entre o ministério e a universidade. A pasta diz que, somente se forem verificadas as melhorias acordadas, a Unopar poderá abrir novo vestibular.
A Unitins disse que "a supervisão do MEC (...) redundará em mais melhorias" para os cursos.
A Uniasselvi afirmou que todas as exigências do MEC "serão realizadas pela instituição no próximo ano, como a implantação de melhorias nos pólos". A Fael disse que irá se adaptar às condições do MEC.
quarta-feira, 19 de novembro de 2008
sexta-feira, 14 de novembro de 2008
Escola do crime
É melhor declarar a falência do ensino público e lacrar de vez os portões de todas as escolas do Estado de São Paulo
A PESQUISA SOBRE violência nas escolas públicas feita pela Udemo (Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de SP) de que falou ontem este caderno Cotidiano deveria ter feito pais, professores e administradores públicos passarem a noite em claro.
Os números são coisa de filme de terror. À pergunta "a escola sofreu algum tipo de violência em 2007?", 86% dos entrevistados responderam sim. Mais da metade das escolas já foi vítima de depredação, pichação ou dano a veículo de professor e, em 38% dos locais avaliados, houve registros de explosão de bombas.
Brigas envolvendo agressão física entre estudantes ocorreram em 85% das instituições, e o desacato a mestres, funcionários ou à direção, em nada menos do que 88% das escolas. Ou seja, de cada dez escolas consultadas, pouco mais de uma parece estar conseguindo manter a ordem.
Não sou lá grande intérprete de estatísticas, mas se os números são realmente esses, a menos que os professores sejam todos uns chorões -o que não parece ser o caso-, é melhor declarar a falência do ensino público e lacrar de vez os portões de todas as escolas do Estado de SP.
A Secretaria Estadual da Educação classificou de "caso atípico" a ocorrência policial na escola Amadeu Amaral, no bairro do Belém, na zona leste, em que uma briga entre duas alunas serviu de estopim para o caos e a destruição da escola promovidos por 30 alunos.
Gostaria de saber o que pensam os mestres e funcionários de outras escolas públicas, obrigados a enfrentar as bestas-feras todos os dias, sobre a "atipicidade" do ocorrido.
A baderna que se viu na Amadeu Amaral é o tipo de insubordinação que se vê diariamente. E que simplesmente reflete o que acontece do lado de fora da instituição de ensino. A classe média não está minimamente interessada no assunto, mas a confusão foi promovida por jovens que se acostumaram a resolver contendas "no braço" com pais, professores, amigos e vizinhos.
Eles não são melhores nem piores do que os adolescentes que vieram antes deles. Apenas imitam o comportamento que vêem ao seu redor, tomando para si o mesmo código de sobrevivência que vigora em todas as comunidades carentes em que a lei não se faz presente.
Acertar contas ameaçando "furar" ou "encher de pipôco" pode não ser ocorrência comum entre os freqüentadores dos shopping centers, mas é conversa corriqueira nos bairros das periferias.
E não é papo exclusivo dos meninos, não. Todo mundo é obrigado a ser durão, quem piscar primeiro leva. É o faroeste, e ele está bem aí ao seu lado.
Junte a isso pais que, mesmo tendo pouco, mimam sempre que lhes é dada a oportunidade, a figura paterna ausente, o comércio de drogas na porta de casa e a abundante oferta de armas de fogo, e você terá o ambiente que essa criançada encontra quando volta da escola.
Esperar que, diante da autoridade do professor, eles se transformem em cordeirinhos é não enxergar que temos em mãos uma geração que se perdeu. Mas, como a realidade é dura de enfrentar, melhor continuarmos a falar da ação da polícia na Amadeu Amaral, não é mesmo? A polícia, ao menos, já está acostumada a ser saco de pancada.
A PESQUISA SOBRE violência nas escolas públicas feita pela Udemo (Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de SP) de que falou ontem este caderno Cotidiano deveria ter feito pais, professores e administradores públicos passarem a noite em claro.
Os números são coisa de filme de terror. À pergunta "a escola sofreu algum tipo de violência em 2007?", 86% dos entrevistados responderam sim. Mais da metade das escolas já foi vítima de depredação, pichação ou dano a veículo de professor e, em 38% dos locais avaliados, houve registros de explosão de bombas.
Brigas envolvendo agressão física entre estudantes ocorreram em 85% das instituições, e o desacato a mestres, funcionários ou à direção, em nada menos do que 88% das escolas. Ou seja, de cada dez escolas consultadas, pouco mais de uma parece estar conseguindo manter a ordem.
Não sou lá grande intérprete de estatísticas, mas se os números são realmente esses, a menos que os professores sejam todos uns chorões -o que não parece ser o caso-, é melhor declarar a falência do ensino público e lacrar de vez os portões de todas as escolas do Estado de SP.
A Secretaria Estadual da Educação classificou de "caso atípico" a ocorrência policial na escola Amadeu Amaral, no bairro do Belém, na zona leste, em que uma briga entre duas alunas serviu de estopim para o caos e a destruição da escola promovidos por 30 alunos.
Gostaria de saber o que pensam os mestres e funcionários de outras escolas públicas, obrigados a enfrentar as bestas-feras todos os dias, sobre a "atipicidade" do ocorrido.
A baderna que se viu na Amadeu Amaral é o tipo de insubordinação que se vê diariamente. E que simplesmente reflete o que acontece do lado de fora da instituição de ensino. A classe média não está minimamente interessada no assunto, mas a confusão foi promovida por jovens que se acostumaram a resolver contendas "no braço" com pais, professores, amigos e vizinhos.
Eles não são melhores nem piores do que os adolescentes que vieram antes deles. Apenas imitam o comportamento que vêem ao seu redor, tomando para si o mesmo código de sobrevivência que vigora em todas as comunidades carentes em que a lei não se faz presente.
Acertar contas ameaçando "furar" ou "encher de pipôco" pode não ser ocorrência comum entre os freqüentadores dos shopping centers, mas é conversa corriqueira nos bairros das periferias.
E não é papo exclusivo dos meninos, não. Todo mundo é obrigado a ser durão, quem piscar primeiro leva. É o faroeste, e ele está bem aí ao seu lado.
Junte a isso pais que, mesmo tendo pouco, mimam sempre que lhes é dada a oportunidade, a figura paterna ausente, o comércio de drogas na porta de casa e a abundante oferta de armas de fogo, e você terá o ambiente que essa criançada encontra quando volta da escola.
Esperar que, diante da autoridade do professor, eles se transformem em cordeirinhos é não enxergar que temos em mãos uma geração que se perdeu. Mas, como a realidade é dura de enfrentar, melhor continuarmos a falar da ação da polícia na Amadeu Amaral, não é mesmo? A polícia, ao menos, já está acostumada a ser saco de pancada.
terça-feira, 11 de novembro de 2008
A CLASSE C QUER COMIDA DIVERSÃO E ARTE
Um levantamento inédito com o público que compõe a nova classe média traz nova perspectiva sobre o recente aumento de poder aquisitivo da população. Depois de comprar carro, casa e celular, a classe C quer consumir lazer e cultura. Quer estudar mais e se qualificar profissionalmente, mas também quer discutir com profundidadade os problemas do Brasil.
O retrato descrito acima aparece na pesquisa Breakconsumers, produzida pelas publicitárias Laura Chiavone e Ana Kuroki, sócias da empresa de pesquisas Limo Inc. A revista Carta Capital publicou reportagem com os detalhes da pesquisa, que ouviu 2.016 pessoas em cinco capitais brasileiras – São Paulo, Rio, Goiânia, Salvador, Porto Alegre.
Em entrevista ao Conversa Afiada, Laura Chiavone destacou que o acesso ao consumo também abriu à classe C – formada por pessoas com renda familiar meda de R$ 1,6 mil – o acesso ao universo da comunicação e da cultura. “Vimos pessoas de baixa renda preocupadas com questões como a crise do Oriente Médio e a taxa Selic no Brasil”, disse. O estudo também deu origem ao documentário Breakonsumers - que já dispõe de um trailler circulando na internet.
Laura acredita que a redução do consumo, que deverá ocorrer como conseqüência da crise financeira e da restrição de crédito, poderá ser benéfica. “As pessoas estavam começando a se endividar sem ter tido nenhum tipo de orientação prévia”, afirmou.
Outra conseqüência importante relacionada a esse perfil de consumo, voltado à informação, diz Laura, se refere ao aumento da capacidade crítica da população. “Com mais acesso aos jornais, TV a cabo e internet, as pessoas aumentam a capacidade de ter opinião sobre qualquer assunto”, diz a pesquisadora. “Tornam-se agentes ativos da comunicação”, completa.
segunda-feira, 6 de outubro de 2008
Prática de ensino ocupa 21% do currículo de Pedagogia
Pesquisa avaliou 71 currículos de cursos em todo o País
Chegar à sala de aula sabendo o quê e como ensinar não é garantia oferecida aos professores nos cursos de Pedagogia no Brasil. Uma pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas, a pedido da Fundação Victor Civita, revela que as disciplinas obrigatórias que tratam de práticas de ensino, didáticas específicas e metodologias para os professores usarem nas salas de aula representam apenas 20,7% do currículo dos cursos de Pedagogia.
Foram avaliados 71 currículos de cursos distribuídos em todo o Brasil. A pesquisa evidenciou também que há grande diversidade do leque de temas abordados: foram encontradas 1.968 (de 3.107) disciplinas oferecidas com nomes e enfoques totalmente diferentes. Os concursos públicos, por sua vez, também não colocam a didática de ensino como requisito prioritário para a seleção dos professores. Foram avaliados 35 editais de concursos de secretarias municipais e estaduais de educação realizados entre 2002 e 2005.
A pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, Marina Nunes, que participou da coordenação do estudo, afirma que a tendência observada nos concursos é uma exigência maior das questões ligadas à legislação e ao funcionamento dos sistemas educacionais do que conteúdos que tratem da relação entre teoria e prática de ensino. "A pesquisa evidencia a necessidade de reestruturação urgente na formação inicial e processos de seleção", conclui Marina.
Sobre o currículo, outro fator que chama a atenção são as disciplinas ligadas a modalidades de ensino específicas: 11% são voltadas a educação infantil, de jovens e adultos ou educação especial. Na prática, isso quer dizer que o professor que pretende dar aulas em educação infantil tem apenas 5% das disciplinas voltadas a essa etapa, enquanto fundamentos da educação e funcionamento dos sistemas educacionais ocupam 42% do currículo.
"É importante frisar que didática também envolve teoria. Não estamos defendendo um curso que apenas aborda a prática, mas é preciso haver proporcionalidade nas disciplinas ofertadas", avalia a coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita, Regina Scarpa.
Formada há dois anos, Dulceli de Souza Carvalho, de 24 anos, afirma que os obstáculos do início de carreira foram amenizados com o amor ao trabalho. "Quando a gente faz o que gosta não vê problemas", diz. Questionada sobre o curso de Pedagogia, a professora aponta as disciplinas de aprendizagem prática como as mais importantes. "As práticas eram as aulas que possibilitavam um conteúdo melhor para trabalhar na escola."
Em países como a Finlândia, que tem um dos melhores índices de desempenho da educação básica, há maior oferta de disciplinas voltadas à didática. "Muitos docentes acham que o amor à profissão basta, enquanto boa prática de ensino exige profissionalização."
Há 13 anos no comando da Escola Municipal Presidente Campos Salles, em Heliópolis, Braz Rodrigues Nogueira diz que a formação inicial não prepara o professor para a sala de aula e tampouco concursos garantem a seleção dos melhores. "O professor acaba tendo de aprender na prática."
terça-feira, 26 de agosto de 2008
A revista Veja e a educação como mercadoria
Os meios de comunicação em geral têm dado uma contribuição relevante ao debate sobre o processo de melhoria da qualidade do ensino. Ao apontar falhas e mazelas no sistema de ensino e mostrar o que resultou de positivo nas mudanças que têm sido introduzidas nos últimos tempos, eles participam, de algum modo, do mutirão nacional que empolga a todos.
À onda de boas notícias parece à primeira vista ter-se juntado também a revista Veja, que dedica uma matéria de capa ao tema (edição de 20/08/2008), a pretexto de chamar atenção para os “primeiros sinais de inflexão para cima na curva da qualidade”. Na verdade, o objetivo da matéria é denunciar, com base em pesquisa realizada pela CNT/Sensus, “a mediocridade que se perpetua”, mediocridade que a revista vai identificar na orientação pedagógica atual, de que estaria imbuída a maioria dos professores, e em alguns textos de livros didáticos, de reconhecida inadequação.
A matéria de Veja não mereceria nossa atenção não fosse o fato de que ela não se inscreve na linha de melhoria da qualidade que tem orientado os analistas da educação. A revista Veja não pretende melhorar o que está aí. Muito longe disso, o que pretende é demolir em seus fundamentos o sistema de educação brasileiro, ao agredir frontalmente o conceito de educação pública, nos termos em que esta é concebida na Constituição Federal, assim como nos inúmeros documentos da UNESCO, sem falar das várias declarações sobre direitos humanos firmadas ao longo das décadas pelo conjunto das nações. Veja vai ainda mais longe: investe contra o conceito de educação que acompanha a história humana desde os primórdios civilizatórios até aos mais recentes documentos da ONU, a saber, a educação como capacitação para a vida em sociedade.
De forma oportunista, a matéria não investe diretamente contra os resultados educacionais obtidos no governo Lula, amplamente aprovados pelos pais. Ela visa, na empreitada de sua desqualificação, a fulminar o conceito de educação como tal, ou seja, educação como construção da cidadania e como escola da democracia — conceitos que se constituem em fundamento de todos os sistemas defendidos pelos grandes pensadores da Educação – de Platão a Rousseau, de John Dewey a Pestalozzi, de Rudolf Steiner a Paulo Freire.
Inspirada na proposta educacional do economista Milton Friedman - cujas idéias estão na base do pensamento neoliberal e do projeto tucano de educação para o Brasil, assim como praticado no governo FHC — a revista Veja, desta vez, parece ter conseguido superar-se a si mesma no desserviço que tem prestado aos leitores brasileiros, ao se alinhar à mais tosca, individualista e perniciosa proposta de organização da sociedade, se é que à “educação para o mercado” corresponde algo dotado dos atributos da “educação”, “organização” ou “sociedade”.
Em lugar de escola para a construção da cidadania, Veja propõe a educação como mercadoria, que exigiria como ambiente para a realização das transações apenas o mercado, a única ‘disciplina social” reconhecida. Nada além disso. Somente o mercado seria capaz de assegurar a liberdade, para o desempenho individual e profissional dos indivíduos, além de se apresentar como única medida da eficiência e garantia da eficácia.
Nenhuma referência à sociedade, instituição desprovida de sentido, no dizer de Margaret Thatcher, ex-primeira ministra da Grã-Bretanha e prócer do oportunismo neoliberal. A referência à sociedade, como princípio e diretriz do ensino, segundo sugere a matéria de Veja presta-se apenas a desviar a atenção dos alunos do essencial (que seria o acúmulo quantitativo de conhecimento e a submissão à ordem instituída), doutriná-los com ideologias retrógradas e tornar a escola dependente do Estado, instituição inimiga da liberdade individual.
Por isso, o Estado precisa ser reduzido à impotência, como condição para que possam florescer — em lugar das virtudes cívicas, inúteis e prejudiciais ao curriculum produtivista — as virtudes mercantis de compradores e vendedores. Assim, a revista Veja sonha com alunos desprovidos da mais leve nesga de consciência social, dispostos a aprender somente português e matemática, deixando-se aos cuidados dos proprietários da revista — e, por extensão, dos demais proprietários dos meios de produção em geral — a questão de dispor sobre o que fazer deles. O aluno como objeto, ou como produto, eis o ideal de Veja para a educação. Ou, como mostrava o diálogo entre pai e filho numa charge de jornal: O pai pergunta: “Filho, o que você vai ser quando crescer?” O filho responde: “O que a televisão quiser”.
A revista Veja ignora que, divorciada da referência à sociedade, a escola deixaria de existir, ao sucumbir sob os efeitos devastadores do mercado, que tem como única referência a vitória sobre o concorrente numa disputa encarniçada, desprovida de qualquer consideração moral. Nisso, a publicação peca por falta de originalidade. Joseph Townsend, um político inglês do século dezoito, ao argumentar contra a Lei dos Pobres, apontava como exemplo a ser seguido pela sociedade humana (que identificava com o mercado) o “equilíbrio natural” resultante da luta pela sobrevivência entre espécies animais. Por “equilíbrio natural”, Townsend entendia o espetáculo de carnificina universal oferecido por hienas contra zebras, cães contra ovelhas, chacais contra antílopes e cascavéis contra ratos e assim por diante.
É dizer que o ideal de educação pelo mercado preconizado por Veja faz-nos recuar para aquém do Humanismo Renascentista ou do Iluminismo, atirando-nos a todos numa nova idade das trevas, da qual se tenham abolido — em nome do individualismo autista do “homo oeconomicus”, — as regras da convivência humana, tão penosamente construídas ao longo de milênios. Lança-nos a todos num estado de primitivismo que não é próprio sequer dos animais. Como afirma o grande educador norte-americano John Dewey, “mesmo os cães e os cavalos têm o seu comportamento modificado em contato com seres humanos”. Por que, então, não fazer da educação um instrumento de mudança social? – sugere Dewey.
É nesse contexto que precisa ser compreendida a investida contra Paulo Freire, educador de renome internacional, reduzido por Veja ao “autor de um método de doutrinação esquerdista disfarçado de alfabetização”. Veja desrespeita a inteligência do leitor, ao fazer questão de ignorar que Paulo Freire, ao lado de Josué de Castro e de Milton Santos encontra-se entre os brasileiros acadêmicos mais conhecidos no exterior. O sistema de busca do Google registra 1,65 milhão de ocorrências de Paulo Freire, número somente comparável, entre os grandes nomes de educação no Ocidente, a John Dewey, com 1,63 milhão; Pestalozzi, com 1,75 milhão; e Rudolf Steiner, com 2,52 milhões.
Na Wikipédia, Paulo Freire recebe o mesmo tratamento. É considerado “um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial”, segundo informa a versão em espanhol da enciclopédia eletrônica; ou como “um dos mais influentes pensadores da educação do século vinte”, segundo a versão em inglês. Aí pode ler-se que a Pedagogia Crítica de Paulo Freire inspirou a criação de dois institutos de educação na América do Norte: um no departamento de Educação na Universidade da Califórnia, um dos mais prestigiados no ranking da revista US News & World Report, e outro na Universidade McGill no Canadá. O verbete Paulo Freire ocorre no Wikipédia nas versões francesa, italiana, inglesa e espanhola entre outras, destacando-se a extensão de sua ocorrência na versão alemã, que lhe reserva um artigo de 21.400 caracteres, o dobro destinado ao cientista e político norte-americano Benjamin Franklin.
A Paulo Freire atribui-se o mérito – universalmente reconhecido pelos vários prêmios internacionais que recebeu, entre os quais o de Educação para a Paz, da UNESCO — de avançar no pensamento educacional, ao promover uma síntese das idéias de seus predecessores, como John Dewey. Para todos eles, o aluno está longe de ser um recipiente passivo no qual os professores depositam o seu estoque de conhecimento. Os alunos são os sujeitos ativos da educação – e o que deles se espera é que comecem por fazer as perguntas, que certamente lhes ocorrem da experiência de sua imersão no ambiente familiar e social. As respostas serão procuradas num exercício de imersão social semelhante, exercício praticado pela humanidade desde que se constitui em sociedade organizada, responsável pelas conquistas da cultura e civilização.
Isso significa dizer que a pedagogia de Paulo Freire – ou de Dewey, a quem Veja covardemente não ousa desqualificar – define a educação como o lugar onde indivíduo e sociedade se constroem, capacitando-se mutuamente para a mudança social, nos termos também definidos no “Relatório da UNESCO sobre Educação para o Século XXI” (1996), onde se assinala que a educação não somente deve promover as competências básicas tradicionais, mas também proporcionar os elementos necessários para se exercer plenamente a cidadania, contribuir para uma cultura de paz e para a transformação da sociedade, para o que se propõem quatro pilares para a aprendizagem: “aprender a conhecer, a fazer, a ser e a viver juntos”.
A escola não pode reduzir-se a um adestramento para a conversão do aluno em mercadoria. O desenvolvimento humano não é sinônimo de mercado nem de crescimento econômico. O mercado ou o crescimento, por si só, não promovem a equidade nem reduzem a pobreza. Desenvolvimento implica eqüidade como resultado do exercício dos direitos sociais — e a promoção da eqüidade é uma tarefa pública, por excelência. Não é possível promover a equidade sem a democracia — e a democracia, longe de ser apenas um método de eleger os governantes, é o modo de se construir e exercitar a vida em comum, em proveito recíproco, a despeito das diferenças. Por isso, como dizia Paulo Freire, “estudar não é um ato de consumir idéias”. A democracia exige cidadãos capazes de criá-las e recriá-las.
Os meios de comunicação em geral têm dado uma contribuição relevante ao debate sobre o processo de melhoria da qualidade do ensino. Ao apontar falhas e mazelas no sistema de ensino e mostrar o que resultou de positivo nas mudanças que têm sido introduzidas nos últimos tempos, eles participam, de algum modo, do mutirão nacional que empolga a todos.
À onda de boas notícias parece à primeira vista ter-se juntado também a revista Veja, que dedica uma matéria de capa ao tema (edição de 20/08/2008), a pretexto de chamar atenção para os “primeiros sinais de inflexão para cima na curva da qualidade”. Na verdade, o objetivo da matéria é denunciar, com base em pesquisa realizada pela CNT/Sensus, “a mediocridade que se perpetua”, mediocridade que a revista vai identificar na orientação pedagógica atual, de que estaria imbuída a maioria dos professores, e em alguns textos de livros didáticos, de reconhecida inadequação.
A matéria de Veja não mereceria nossa atenção não fosse o fato de que ela não se inscreve na linha de melhoria da qualidade que tem orientado os analistas da educação. A revista Veja não pretende melhorar o que está aí. Muito longe disso, o que pretende é demolir em seus fundamentos o sistema de educação brasileiro, ao agredir frontalmente o conceito de educação pública, nos termos em que esta é concebida na Constituição Federal, assim como nos inúmeros documentos da UNESCO, sem falar das várias declarações sobre direitos humanos firmadas ao longo das décadas pelo conjunto das nações. Veja vai ainda mais longe: investe contra o conceito de educação que acompanha a história humana desde os primórdios civilizatórios até aos mais recentes documentos da ONU, a saber, a educação como capacitação para a vida em sociedade.
De forma oportunista, a matéria não investe diretamente contra os resultados educacionais obtidos no governo Lula, amplamente aprovados pelos pais. Ela visa, na empreitada de sua desqualificação, a fulminar o conceito de educação como tal, ou seja, educação como construção da cidadania e como escola da democracia — conceitos que se constituem em fundamento de todos os sistemas defendidos pelos grandes pensadores da Educação – de Platão a Rousseau, de John Dewey a Pestalozzi, de Rudolf Steiner a Paulo Freire.
Inspirada na proposta educacional do economista Milton Friedman - cujas idéias estão na base do pensamento neoliberal e do projeto tucano de educação para o Brasil, assim como praticado no governo FHC — a revista Veja, desta vez, parece ter conseguido superar-se a si mesma no desserviço que tem prestado aos leitores brasileiros, ao se alinhar à mais tosca, individualista e perniciosa proposta de organização da sociedade, se é que à “educação para o mercado” corresponde algo dotado dos atributos da “educação”, “organização” ou “sociedade”.
Em lugar de escola para a construção da cidadania, Veja propõe a educação como mercadoria, que exigiria como ambiente para a realização das transações apenas o mercado, a única ‘disciplina social” reconhecida. Nada além disso. Somente o mercado seria capaz de assegurar a liberdade, para o desempenho individual e profissional dos indivíduos, além de se apresentar como única medida da eficiência e garantia da eficácia.
Nenhuma referência à sociedade, instituição desprovida de sentido, no dizer de Margaret Thatcher, ex-primeira ministra da Grã-Bretanha e prócer do oportunismo neoliberal. A referência à sociedade, como princípio e diretriz do ensino, segundo sugere a matéria de Veja presta-se apenas a desviar a atenção dos alunos do essencial (que seria o acúmulo quantitativo de conhecimento e a submissão à ordem instituída), doutriná-los com ideologias retrógradas e tornar a escola dependente do Estado, instituição inimiga da liberdade individual.
Por isso, o Estado precisa ser reduzido à impotência, como condição para que possam florescer — em lugar das virtudes cívicas, inúteis e prejudiciais ao curriculum produtivista — as virtudes mercantis de compradores e vendedores. Assim, a revista Veja sonha com alunos desprovidos da mais leve nesga de consciência social, dispostos a aprender somente português e matemática, deixando-se aos cuidados dos proprietários da revista — e, por extensão, dos demais proprietários dos meios de produção em geral — a questão de dispor sobre o que fazer deles. O aluno como objeto, ou como produto, eis o ideal de Veja para a educação. Ou, como mostrava o diálogo entre pai e filho numa charge de jornal: O pai pergunta: “Filho, o que você vai ser quando crescer?” O filho responde: “O que a televisão quiser”.
A revista Veja ignora que, divorciada da referência à sociedade, a escola deixaria de existir, ao sucumbir sob os efeitos devastadores do mercado, que tem como única referência a vitória sobre o concorrente numa disputa encarniçada, desprovida de qualquer consideração moral. Nisso, a publicação peca por falta de originalidade. Joseph Townsend, um político inglês do século dezoito, ao argumentar contra a Lei dos Pobres, apontava como exemplo a ser seguido pela sociedade humana (que identificava com o mercado) o “equilíbrio natural” resultante da luta pela sobrevivência entre espécies animais. Por “equilíbrio natural”, Townsend entendia o espetáculo de carnificina universal oferecido por hienas contra zebras, cães contra ovelhas, chacais contra antílopes e cascavéis contra ratos e assim por diante.
É dizer que o ideal de educação pelo mercado preconizado por Veja faz-nos recuar para aquém do Humanismo Renascentista ou do Iluminismo, atirando-nos a todos numa nova idade das trevas, da qual se tenham abolido — em nome do individualismo autista do “homo oeconomicus”, — as regras da convivência humana, tão penosamente construídas ao longo de milênios. Lança-nos a todos num estado de primitivismo que não é próprio sequer dos animais. Como afirma o grande educador norte-americano John Dewey, “mesmo os cães e os cavalos têm o seu comportamento modificado em contato com seres humanos”. Por que, então, não fazer da educação um instrumento de mudança social? – sugere Dewey.
É nesse contexto que precisa ser compreendida a investida contra Paulo Freire, educador de renome internacional, reduzido por Veja ao “autor de um método de doutrinação esquerdista disfarçado de alfabetização”. Veja desrespeita a inteligência do leitor, ao fazer questão de ignorar que Paulo Freire, ao lado de Josué de Castro e de Milton Santos encontra-se entre os brasileiros acadêmicos mais conhecidos no exterior. O sistema de busca do Google registra 1,65 milhão de ocorrências de Paulo Freire, número somente comparável, entre os grandes nomes de educação no Ocidente, a John Dewey, com 1,63 milhão; Pestalozzi, com 1,75 milhão; e Rudolf Steiner, com 2,52 milhões.
Na Wikipédia, Paulo Freire recebe o mesmo tratamento. É considerado “um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial”, segundo informa a versão em espanhol da enciclopédia eletrônica; ou como “um dos mais influentes pensadores da educação do século vinte”, segundo a versão em inglês. Aí pode ler-se que a Pedagogia Crítica de Paulo Freire inspirou a criação de dois institutos de educação na América do Norte: um no departamento de Educação na Universidade da Califórnia, um dos mais prestigiados no ranking da revista US News & World Report, e outro na Universidade McGill no Canadá. O verbete Paulo Freire ocorre no Wikipédia nas versões francesa, italiana, inglesa e espanhola entre outras, destacando-se a extensão de sua ocorrência na versão alemã, que lhe reserva um artigo de 21.400 caracteres, o dobro destinado ao cientista e político norte-americano Benjamin Franklin.
A Paulo Freire atribui-se o mérito – universalmente reconhecido pelos vários prêmios internacionais que recebeu, entre os quais o de Educação para a Paz, da UNESCO — de avançar no pensamento educacional, ao promover uma síntese das idéias de seus predecessores, como John Dewey. Para todos eles, o aluno está longe de ser um recipiente passivo no qual os professores depositam o seu estoque de conhecimento. Os alunos são os sujeitos ativos da educação – e o que deles se espera é que comecem por fazer as perguntas, que certamente lhes ocorrem da experiência de sua imersão no ambiente familiar e social. As respostas serão procuradas num exercício de imersão social semelhante, exercício praticado pela humanidade desde que se constitui em sociedade organizada, responsável pelas conquistas da cultura e civilização.
Isso significa dizer que a pedagogia de Paulo Freire – ou de Dewey, a quem Veja covardemente não ousa desqualificar – define a educação como o lugar onde indivíduo e sociedade se constroem, capacitando-se mutuamente para a mudança social, nos termos também definidos no “Relatório da UNESCO sobre Educação para o Século XXI” (1996), onde se assinala que a educação não somente deve promover as competências básicas tradicionais, mas também proporcionar os elementos necessários para se exercer plenamente a cidadania, contribuir para uma cultura de paz e para a transformação da sociedade, para o que se propõem quatro pilares para a aprendizagem: “aprender a conhecer, a fazer, a ser e a viver juntos”.
A escola não pode reduzir-se a um adestramento para a conversão do aluno em mercadoria. O desenvolvimento humano não é sinônimo de mercado nem de crescimento econômico. O mercado ou o crescimento, por si só, não promovem a equidade nem reduzem a pobreza. Desenvolvimento implica eqüidade como resultado do exercício dos direitos sociais — e a promoção da eqüidade é uma tarefa pública, por excelência. Não é possível promover a equidade sem a democracia — e a democracia, longe de ser apenas um método de eleger os governantes, é o modo de se construir e exercitar a vida em comum, em proveito recíproco, a despeito das diferenças. Por isso, como dizia Paulo Freire, “estudar não é um ato de consumir idéias”. A democracia exige cidadãos capazes de criá-las e recriá-las.
domingo, 22 de junho de 2008
RESUMO DO LIVRO “ESCOLA E DEMOCRACIA”
RESUMO DO LIVRO “ESCOLA E DEMOCRACIA”
Dermeval Saviani, nessa obra Escola e Democracia, procuram esclarecer a situação da Educação e a sua relação com a sociedade ao longo do tempo. O livro aborda uma síntese clara e didática das principais teorias da educação. Saviani parte do âmbito do fenômeno da marginalidade e da concepção de sociedade que as principais teorias da educação trazem e seu corpo. Ou seja, o texto é divido em quatro partes sendo:
As teorias da Educação e o problema da Marginalidade; Escola e Democracia I - A Teoria da Curvatura da Vara; Escola e Democracia II – Para além da Teoria da Curvatura da Vara e, finalmente, Onze teses sobre a educação e política.
Na primeira parte é dado enfoque às teorias não-críticas e apresentado as principais diferenças existentes entre a pedagogia tradicional, pedagogia nova e a pedagogia tecnicista. Na seqüência, é feito algumas considerações sobre as teorias crítico-reprodutivistas e, são elas: a) “teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica”; b) “teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado (AIE)”; c) “teoria da escola dualista”. Saviani comenta cada uma delas e, em seguida faz uma pequena análise comparativa entre as teorias não-críticas e as reprodutivistas e explica ao leitor o motivo pelo qual não fez referência á “teoria da educação compensatória”.
No tópico seguinte ele faz menção da Teoria da Curvatura da Vara destacando três teses políticas: Tese filosófico-histórica; pedagógico-metodológica e uma terceira que, segundo o autor, é resultado da junção das duas primeiras, ”que é aquela conclusão segundo a qual quando mais se falou em democracia no interior da escola,...”p.59. Para finalizar o tópico Saviani colocam em evidência as conseqüências que essas teorias trouxeram para Educação brasileira. A terceira parte do livro é dedicada a reprodução as teses referidas no tópico anterior junto com algumas contribuições aos professores.
Saviani conclui deixando em evidência a relação entre educação e sociedade e que a responsabilidade dos professores é a de transformar cada aluno seu para que cada um compreenda seus direitos e deveres para a efetivação de uma nação melhor para se viver. Ele ainda apresenta como fechamento de suas proposições “Onze teses sobre educação e politica”.Com as Onze teses sobre educação e política, o autor procura situar o debate pedagogico e indica caminhos para a formulação de uma teoria crítica não reprodutiva, para uma pedagogia revolucionaria que “não é outra coisa senão aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da transformação das relações de produção”.
TEXTO: CONCEPÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL E TEORIA HISTÓRICA-CRÍTICA DE DEMERVAL SAVIANI
A obra de Saviani tem como caracteristica marcante, analisar a sociedade brasileira no seu momento histórico.Os acontecimento politicos e os eventos historicos da sociedade brasileira sempre estiveram presente na obra de Saviani.No seu livroHistória das idéias pedagógica no Brasil Saviani contribui para o avanço das condições subjetivas necessárias ao cumprimento da grande tarefa por ele mesmo anunciada como prioritária: a defesa e a produção de uma educação pública de qualidade para todos os brasileiros. Ou Seja, o autor nos fala das correntes pedagógica que influenciaram o panorama da educação brasileira nas últimas décadas.Em entrevista publicada no informativa “Expressão Sindical” do Sinpro / Guarulhos quando pergundado sobre sua concepção filosofica orietadora das pratica educacionais
Nesse,sentido, Saviani retoma,
[...] em três atos, o drama do professor descrito no livro. Primeiro ato: o professor tinha a cabeça escolanovista, mas era obrigado a atuar nas condições tradicionais; segundo ato: nessas condições sobrevém a ele a tendência tecnicista, instando-o a ser eficiente e produtivo; terceiro ato: ao mesmo tempo, a visão crítico-reprodutivista veio mostrar que, na crença de estar formando indivíduos autônomos, o professor estava reproduzindo a ordem vigente e, assim, contribuindo para reforçar os mecanismos de exploração. Como as pedagogias contra-hegemônicas formuladas nos anos 80 não tiveram força para reverter esse quadro, nos 90 o professor entra no quarto e atual ato de seu drama: ainda se pede a ele eficiência e produtividade, mas agora sem seguir um planejamento rígido; não é preciso pautar sua ação por objetivos predefinidos e regras preestabelecidas. Como ocorre com os trabalhadores de modo geral, também os professores são instados a se aperfeiçoarem continuamente, num eterno processo de aprender a aprender. Acena-se, então, com cursos de atualização ou reciclagem referidos a aspectos fragmentários da atividade docente, todos eles aludindo a questões práticas do cotidiano. O mercado e seus porta-vozes governamentais parecem querer um professor ágil e flexível que, a partir de uma formação inicial ligeira, de curta duração e a baixo custo, prosseguiria sua qualificação no exercício da docência, lançando mão da reflexão sobre a própria prática, eventualmente apoiada em cursos rápidos, ditos também “oficinas”. Estas, recorrendo aos meios informáticos, transmitiriam em doses homeopáticas as habilidades que o tornariam competente nas pedagogias da “inclusão excludente”, do “aprender a aprender” e da “qualidade total”. É a concepção produtivista que, hegemônica desde a década de 70, é agora refuncionalizada numa espécie de neoprodutivismo (Fonte: Expressão Sindical Sinpro /Guarulhos Publicado em 17/09/07).
Segundo Saviani o pensamento pedagógico brasileiro sempre procuro aspiração cientifica no passado. Mas, a partir da década de noventa, sobreveio uma forte desvio, ou seja, a aspiração científica que antes havia ambicionado.Agora, cedeu lugar ao fenômeno da descrença na ciência. Daí o pensamento pedagógico brasileiro enveredou pelo caminho da desconstrução das idéias anteriores antepondo-lhes prefixos do tipo “pós” ou “neo”. Dessa metamorfose resultaram correntes como o neoprodutivismo, o neo-escolanovismo e o neoconstrutuvismo que dominam a cena pedagógica brasileira atual.O autor resume sua forma de entender a "pedagogia histórico-crítica" da seguinte forma:
[...] a pedagogia histórica-crítica é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e indiretamente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí ocorre um método pedagógico que parte da prática social em que o professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social. Aos momentos intermediários do método cabe identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse). (p. 420)
CONCLUSÃO
Contudo, Saviani, além do resgate e compreensão histórica da Educação, faz também algumas referencias, quanto às questões da ética, educação e cidadania. Em artigo para a revista Brasileira de Filosofia Saviani ele discorre sobre a sobre “etica e educação” que a educação institui o homem que é referencia tanto para ética como para a cidadania.
Nesse sentido, Saviani afirma
a educação como uma atividade mediadora no seio da pratica social global. Assim, a educação é entendida como instrumento, como um meio, como uma via através da qual o homem se torna plenamente homem apropriando-se da cultura, isto é, a produção humana historicamente acumulada. Nesses termos, a educação fará a mediação entre o homem e a ética permitindo ao homem assumir consciência da dimensão ética de sua existência com todas as implicações desse fato para a sua vida em sociedade.
Enfim, Enfim, Saviani tem seu nome consagrado entre os pensadores que, comprometidos com a luta pela democracia, dedica ou dedicaram parte de suas vidas em prol da educação, pois consideramna como um instrumento de mudança social e transformação da realidade Social.
REFERÊNCIAS
SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 35. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2002.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782008000100016&lng=en&nrm=iso
http://www.contee.org.br/secretarias/educacionais/materia_116.ht
http://www.centro-filos.org.br/?action=artigos&codigo=11
Dermeval Saviani, nessa obra Escola e Democracia, procuram esclarecer a situação da Educação e a sua relação com a sociedade ao longo do tempo. O livro aborda uma síntese clara e didática das principais teorias da educação. Saviani parte do âmbito do fenômeno da marginalidade e da concepção de sociedade que as principais teorias da educação trazem e seu corpo. Ou seja, o texto é divido em quatro partes sendo:
As teorias da Educação e o problema da Marginalidade; Escola e Democracia I - A Teoria da Curvatura da Vara; Escola e Democracia II – Para além da Teoria da Curvatura da Vara e, finalmente, Onze teses sobre a educação e política.
Na primeira parte é dado enfoque às teorias não-críticas e apresentado as principais diferenças existentes entre a pedagogia tradicional, pedagogia nova e a pedagogia tecnicista. Na seqüência, é feito algumas considerações sobre as teorias crítico-reprodutivistas e, são elas: a) “teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica”; b) “teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado (AIE)”; c) “teoria da escola dualista”. Saviani comenta cada uma delas e, em seguida faz uma pequena análise comparativa entre as teorias não-críticas e as reprodutivistas e explica ao leitor o motivo pelo qual não fez referência á “teoria da educação compensatória”.
No tópico seguinte ele faz menção da Teoria da Curvatura da Vara destacando três teses políticas: Tese filosófico-histórica; pedagógico-metodológica e uma terceira que, segundo o autor, é resultado da junção das duas primeiras, ”que é aquela conclusão segundo a qual quando mais se falou em democracia no interior da escola,...”p.59. Para finalizar o tópico Saviani colocam em evidência as conseqüências que essas teorias trouxeram para Educação brasileira. A terceira parte do livro é dedicada a reprodução as teses referidas no tópico anterior junto com algumas contribuições aos professores.
Saviani conclui deixando em evidência a relação entre educação e sociedade e que a responsabilidade dos professores é a de transformar cada aluno seu para que cada um compreenda seus direitos e deveres para a efetivação de uma nação melhor para se viver. Ele ainda apresenta como fechamento de suas proposições “Onze teses sobre educação e politica”.Com as Onze teses sobre educação e política, o autor procura situar o debate pedagogico e indica caminhos para a formulação de uma teoria crítica não reprodutiva, para uma pedagogia revolucionaria que “não é outra coisa senão aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da transformação das relações de produção”.
TEXTO: CONCEPÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL E TEORIA HISTÓRICA-CRÍTICA DE DEMERVAL SAVIANI
A obra de Saviani tem como caracteristica marcante, analisar a sociedade brasileira no seu momento histórico.Os acontecimento politicos e os eventos historicos da sociedade brasileira sempre estiveram presente na obra de Saviani.No seu livroHistória das idéias pedagógica no Brasil Saviani contribui para o avanço das condições subjetivas necessárias ao cumprimento da grande tarefa por ele mesmo anunciada como prioritária: a defesa e a produção de uma educação pública de qualidade para todos os brasileiros. Ou Seja, o autor nos fala das correntes pedagógica que influenciaram o panorama da educação brasileira nas últimas décadas.Em entrevista publicada no informativa “Expressão Sindical” do Sinpro / Guarulhos quando pergundado sobre sua concepção filosofica orietadora das pratica educacionais
Nesse,sentido, Saviani retoma,
[...] em três atos, o drama do professor descrito no livro. Primeiro ato: o professor tinha a cabeça escolanovista, mas era obrigado a atuar nas condições tradicionais; segundo ato: nessas condições sobrevém a ele a tendência tecnicista, instando-o a ser eficiente e produtivo; terceiro ato: ao mesmo tempo, a visão crítico-reprodutivista veio mostrar que, na crença de estar formando indivíduos autônomos, o professor estava reproduzindo a ordem vigente e, assim, contribuindo para reforçar os mecanismos de exploração. Como as pedagogias contra-hegemônicas formuladas nos anos 80 não tiveram força para reverter esse quadro, nos 90 o professor entra no quarto e atual ato de seu drama: ainda se pede a ele eficiência e produtividade, mas agora sem seguir um planejamento rígido; não é preciso pautar sua ação por objetivos predefinidos e regras preestabelecidas. Como ocorre com os trabalhadores de modo geral, também os professores são instados a se aperfeiçoarem continuamente, num eterno processo de aprender a aprender. Acena-se, então, com cursos de atualização ou reciclagem referidos a aspectos fragmentários da atividade docente, todos eles aludindo a questões práticas do cotidiano. O mercado e seus porta-vozes governamentais parecem querer um professor ágil e flexível que, a partir de uma formação inicial ligeira, de curta duração e a baixo custo, prosseguiria sua qualificação no exercício da docência, lançando mão da reflexão sobre a própria prática, eventualmente apoiada em cursos rápidos, ditos também “oficinas”. Estas, recorrendo aos meios informáticos, transmitiriam em doses homeopáticas as habilidades que o tornariam competente nas pedagogias da “inclusão excludente”, do “aprender a aprender” e da “qualidade total”. É a concepção produtivista que, hegemônica desde a década de 70, é agora refuncionalizada numa espécie de neoprodutivismo (Fonte: Expressão Sindical Sinpro /Guarulhos Publicado em 17/09/07).
Segundo Saviani o pensamento pedagógico brasileiro sempre procuro aspiração cientifica no passado. Mas, a partir da década de noventa, sobreveio uma forte desvio, ou seja, a aspiração científica que antes havia ambicionado.Agora, cedeu lugar ao fenômeno da descrença na ciência. Daí o pensamento pedagógico brasileiro enveredou pelo caminho da desconstrução das idéias anteriores antepondo-lhes prefixos do tipo “pós” ou “neo”. Dessa metamorfose resultaram correntes como o neoprodutivismo, o neo-escolanovismo e o neoconstrutuvismo que dominam a cena pedagógica brasileira atual.O autor resume sua forma de entender a "pedagogia histórico-crítica" da seguinte forma:
[...] a pedagogia histórica-crítica é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e indiretamente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí ocorre um método pedagógico que parte da prática social em que o professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social. Aos momentos intermediários do método cabe identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse). (p. 420)
CONCLUSÃO
Contudo, Saviani, além do resgate e compreensão histórica da Educação, faz também algumas referencias, quanto às questões da ética, educação e cidadania. Em artigo para a revista Brasileira de Filosofia Saviani ele discorre sobre a sobre “etica e educação” que a educação institui o homem que é referencia tanto para ética como para a cidadania.
Nesse sentido, Saviani afirma
a educação como uma atividade mediadora no seio da pratica social global. Assim, a educação é entendida como instrumento, como um meio, como uma via através da qual o homem se torna plenamente homem apropriando-se da cultura, isto é, a produção humana historicamente acumulada. Nesses termos, a educação fará a mediação entre o homem e a ética permitindo ao homem assumir consciência da dimensão ética de sua existência com todas as implicações desse fato para a sua vida em sociedade.
Enfim, Enfim, Saviani tem seu nome consagrado entre os pensadores que, comprometidos com a luta pela democracia, dedica ou dedicaram parte de suas vidas em prol da educação, pois consideramna como um instrumento de mudança social e transformação da realidade Social.
REFERÊNCIAS
SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 35. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2002.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782008000100016&lng=en&nrm=iso
http://www.contee.org.br/secretarias/educacionais/materia_116.ht
http://www.centro-filos.org.br/?action=artigos&codigo=11
segunda-feira, 2 de junho de 2008
Desenvolvimento da Linguagem
É verdade que a linguagem é feita de símbolos, mas os símbolos são, em certo sentido, o que há de mais real nas coisas, visto que lhes formulam as razões de existência (Wallon, 1979, p.199).
INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda as questões relacionadas com comunicação e linguagem, segundo Vygotsky e Piaget com base na leitura do texto da apostila, bem como tudo que foi visto e descutido em sala de aula. Ou seja, este trabalho aborda a concepção de Piaget sobre o desenvolvimento da linguagem na criança, bem como o de seu papel na aprendizagem. Enfim, aborda questões relacionadas com o desenvolvimento humano e a organização funcional do cérebro, de acordo com as contribuições de Luria e de Vygotsky.
DESENVOLVIMENTO
Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança começa a fala, as pessoas á sua volta não se dão conta de que algo fantástico está acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os esforços que as crianças fazem para nomear algo presente em seu ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma idéia, divertindo-se com as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem. Passa, no entanto, despercebido um fator fundamental, que se refere, justamente, ao impacto que a aquisição da linguagem tem sobre a vida da criança e daqueles que interagem com ela.
Cabe então perguntar: Por que a linguagem é tão importante? Qual é o seu papel no desenvolvimento infantil? Pode-se, de um lado, afirmar que a linguagem é fator de interação social?
É ela que permite a comunicação entre o indivíduos, a troca de informações e de experiências. Neste sentido, a linguagem é, sem dúvida, um fenômeno que diferencia os homens dos animais. A linguagem é atividade essecial do conhecimento do mundo do ponto de vista da aquisição. É o espaço em que a criança se constitui como sujeito e em que os objetos do mundo físico serão percebidos por elas, os papéis das palavras e as categorias lingüísticas não existem inicialmente, mas se instauram através da experiência ao longo do desenvolvimento infantil. A evolução da linguagem começa nas primeiras semanas de vida, ou seja, através do afeto, das intenções, dos sons articulados, da alimentação, ela se torna objeto de aprendizagem, portanto, crianças que não são estimuladas em suas atividades diárias, suas brincadeiras, escassez de respostas às suas perguntas, privação de experiências, poderão futuramente ter problemas relativo à expressão verbal.
Luria, neuropsicólogo russo, publica em 1987, que a palavra “não é somente um meio de substituição das coisas”, ou seja, não serve apenas para nomear os objectos, é, sim “a célula do pensamento”.Contudo, Luria observa que a referência exacta da palavra, por mais simples que pareça à primeira vista, é o produto de um longo desenvolvimento. De facto, ao acompanharmos o desenvolvimento da criança, torna-se fácil constatarmos que as palavras amadurecem em significado, paralelamente ao amadurecimento da criança. Linguagem e cognição crescem juntas, interdependentemente. A linguagem serve de substrato para melhor compreensão do mundo e a melhor compreensão do mundo traz novos instrumentos de apoio para o desenvolvimento linguístico.
Para Piaget a linguagem é uma função cognitiva semiótica, que emerge como fruto de uma evolução que se inicia num período sensório-motor, num processo que, de forma continuada, supõe dois pólos formadores de esquemas: o da acomodação e o da assimilação. Pelos esquemas do jogo e da imitação,a questão da linguagem ganha corpo.Isto é, o jogo primado da assimilação, garante a construção de um conhecimento sobre o mundo e a imitação, primado da acomodação, garante a aprendizagem da fala. Num certo momento, jogo e imitação se integram em equilíbrio permanente, formando o conjunto das adaptações inatuais, em contraste com a inteligência em ato ou em trabalho.
Já a fala, nesse aspecto, tem uma emergência ligeiramente posterior, uma vez que o conhecimento deve estar minimamente elaborado para que a linguagem possa representa-lo, o que a faz surgir apenas no final do período sensório-motor, já no desenvolvimento de condutas cognitivas do tipo semióticas, em que há um desligamento da inteligência essencialmente empírica e um movimento em direção a operações de combinação mental, estrutura do trabalho dito simbólico. Além disso, ela surge por imitação, num processo que lembra muito as situações de aprendizagem, o que reafirma um certo traço teleológico nessa questão, ainda que a teoria piagentiana insista numa continuidade funcional entre o sensório-motor e o representativo, continuidade esta que orienta a constituição das sucessivas estruturas. Para concluir, ao tratar da linguagem, postula que essa aparece no individuo apenas apartir de um estagio do desenvolvimento cognitivo,ou seja , a linguagem alem, de “espera” que uma etapa cognitiva se desenvolva para que o indivíduo possa começar a manifestar processo de “assimilação” ligados a aquisição da lingua.
Para Vygotsky o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primária. Henri Wallon expressa a mesma idéia de modo mais categórico: "Ele (o indivíduo) é geneticamente social". (Wallon, 1959)
Segundo Vygotsky, o sujeito não é um reflexo passivo do meio nem um espírito anterior ao contato com as coisas e pessoas.Pelo contrário, é um resultado da relação.E a consciência não é, digamos, um manancial que origina signos, mas um resultado dos própios signos.As fuções superiores não são apenas um requisito de comunicação, mas o resultado da própia comunicação.Vygotsky atribuía o status de ferramenta psicológica, por analogia com as ferramentas físicas, aos sistemas de signos, particularmente a linguagem.
Para ele a linguagem ocupa lugar de destaque como meio de a sociedade influenciar, e mesmo determinar, a constituição do indivíduo.Linguagem é toda forma de comunicação, me maneira que o pensamento ou a emoção de um é captado e compreendido por outro, (fala escrita, musica,cinema, escultura etc.)
Para Vygotsky a aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem sistematiza a experiência direta dos sujeitos e, por isso, adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento. As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.
CONCLUSÃO
Assim, para finalizar, o que se percebe ao analisar o que foi dito é que as diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ou seja, ambos pensadores entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção. Todavia, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes caminhos. Enquanto Piaget estava interessado em como o conhecimento é construído, Vygotsy ao contrario estava interessado na questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.
Em relação a linguagem, Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Ou seja, Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz. Já Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual.
Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. Ainda para Piaget o pensamento organiza a linguagem; Já para Vygotsky, a linguagem é quem organiza o pensamento. Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função comunicativa, ela é essencial no processo de transição do interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção. Se percebe como isso e que eles a usam com concepções bem diferentes, justamente porque o Vygotsky está trabalhando as coisas de fora para dentro Já Piaget esta trabalhando de dentro para fora. A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação. Porém Vygotsky ressalta que Piaget não percebeu a característica mais importante da fala egocêntrica Portanto, para o Piaget existe fala egocêntrica, mas ela é um indicador de que o desenvolvimento está saindo de dentrodo sujeito e indo para fora. E no Vygotsky é exatamente o oposto. Ou seja, Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve também outras funções psíquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento. Enfim, para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são processos diferentes e se tornam interdependentes em expressão do meio.
Referências Bibliográficas
LURIA, Alexandr Romanovich e YUDOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criança. 2ª ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1987
Piaget, J. Aprendizagem e Conhecimento. São Paulo Freitas Bastos, 1974 Piaget, J. Seis estudos de Psicologia, Rio de Janeiro Forense, 1987.Vygotsky, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo:Martins Fontes, 1987.
INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda as questões relacionadas com comunicação e linguagem, segundo Vygotsky e Piaget com base na leitura do texto da apostila, bem como tudo que foi visto e descutido em sala de aula. Ou seja, este trabalho aborda a concepção de Piaget sobre o desenvolvimento da linguagem na criança, bem como o de seu papel na aprendizagem. Enfim, aborda questões relacionadas com o desenvolvimento humano e a organização funcional do cérebro, de acordo com as contribuições de Luria e de Vygotsky.
DESENVOLVIMENTO
Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança começa a fala, as pessoas á sua volta não se dão conta de que algo fantástico está acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os esforços que as crianças fazem para nomear algo presente em seu ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma idéia, divertindo-se com as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem. Passa, no entanto, despercebido um fator fundamental, que se refere, justamente, ao impacto que a aquisição da linguagem tem sobre a vida da criança e daqueles que interagem com ela.
Cabe então perguntar: Por que a linguagem é tão importante? Qual é o seu papel no desenvolvimento infantil? Pode-se, de um lado, afirmar que a linguagem é fator de interação social?
É ela que permite a comunicação entre o indivíduos, a troca de informações e de experiências. Neste sentido, a linguagem é, sem dúvida, um fenômeno que diferencia os homens dos animais. A linguagem é atividade essecial do conhecimento do mundo do ponto de vista da aquisição. É o espaço em que a criança se constitui como sujeito e em que os objetos do mundo físico serão percebidos por elas, os papéis das palavras e as categorias lingüísticas não existem inicialmente, mas se instauram através da experiência ao longo do desenvolvimento infantil. A evolução da linguagem começa nas primeiras semanas de vida, ou seja, através do afeto, das intenções, dos sons articulados, da alimentação, ela se torna objeto de aprendizagem, portanto, crianças que não são estimuladas em suas atividades diárias, suas brincadeiras, escassez de respostas às suas perguntas, privação de experiências, poderão futuramente ter problemas relativo à expressão verbal.
Luria, neuropsicólogo russo, publica em 1987, que a palavra “não é somente um meio de substituição das coisas”, ou seja, não serve apenas para nomear os objectos, é, sim “a célula do pensamento”.Contudo, Luria observa que a referência exacta da palavra, por mais simples que pareça à primeira vista, é o produto de um longo desenvolvimento. De facto, ao acompanharmos o desenvolvimento da criança, torna-se fácil constatarmos que as palavras amadurecem em significado, paralelamente ao amadurecimento da criança. Linguagem e cognição crescem juntas, interdependentemente. A linguagem serve de substrato para melhor compreensão do mundo e a melhor compreensão do mundo traz novos instrumentos de apoio para o desenvolvimento linguístico.
Para Piaget a linguagem é uma função cognitiva semiótica, que emerge como fruto de uma evolução que se inicia num período sensório-motor, num processo que, de forma continuada, supõe dois pólos formadores de esquemas: o da acomodação e o da assimilação. Pelos esquemas do jogo e da imitação,a questão da linguagem ganha corpo.Isto é, o jogo primado da assimilação, garante a construção de um conhecimento sobre o mundo e a imitação, primado da acomodação, garante a aprendizagem da fala. Num certo momento, jogo e imitação se integram em equilíbrio permanente, formando o conjunto das adaptações inatuais, em contraste com a inteligência em ato ou em trabalho.
Já a fala, nesse aspecto, tem uma emergência ligeiramente posterior, uma vez que o conhecimento deve estar minimamente elaborado para que a linguagem possa representa-lo, o que a faz surgir apenas no final do período sensório-motor, já no desenvolvimento de condutas cognitivas do tipo semióticas, em que há um desligamento da inteligência essencialmente empírica e um movimento em direção a operações de combinação mental, estrutura do trabalho dito simbólico. Além disso, ela surge por imitação, num processo que lembra muito as situações de aprendizagem, o que reafirma um certo traço teleológico nessa questão, ainda que a teoria piagentiana insista numa continuidade funcional entre o sensório-motor e o representativo, continuidade esta que orienta a constituição das sucessivas estruturas. Para concluir, ao tratar da linguagem, postula que essa aparece no individuo apenas apartir de um estagio do desenvolvimento cognitivo,ou seja , a linguagem alem, de “espera” que uma etapa cognitiva se desenvolva para que o indivíduo possa começar a manifestar processo de “assimilação” ligados a aquisição da lingua.
Para Vygotsky o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primária. Henri Wallon expressa a mesma idéia de modo mais categórico: "Ele (o indivíduo) é geneticamente social". (Wallon, 1959)
Segundo Vygotsky, o sujeito não é um reflexo passivo do meio nem um espírito anterior ao contato com as coisas e pessoas.Pelo contrário, é um resultado da relação.E a consciência não é, digamos, um manancial que origina signos, mas um resultado dos própios signos.As fuções superiores não são apenas um requisito de comunicação, mas o resultado da própia comunicação.Vygotsky atribuía o status de ferramenta psicológica, por analogia com as ferramentas físicas, aos sistemas de signos, particularmente a linguagem.
Para ele a linguagem ocupa lugar de destaque como meio de a sociedade influenciar, e mesmo determinar, a constituição do indivíduo.Linguagem é toda forma de comunicação, me maneira que o pensamento ou a emoção de um é captado e compreendido por outro, (fala escrita, musica,cinema, escultura etc.)
Para Vygotsky a aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem sistematiza a experiência direta dos sujeitos e, por isso, adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento. As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.
CONCLUSÃO
Assim, para finalizar, o que se percebe ao analisar o que foi dito é que as diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ou seja, ambos pensadores entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção. Todavia, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes caminhos. Enquanto Piaget estava interessado em como o conhecimento é construído, Vygotsy ao contrario estava interessado na questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.
Em relação a linguagem, Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Ou seja, Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz. Já Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual.
Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. Ainda para Piaget o pensamento organiza a linguagem; Já para Vygotsky, a linguagem é quem organiza o pensamento. Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função comunicativa, ela é essencial no processo de transição do interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção. Se percebe como isso e que eles a usam com concepções bem diferentes, justamente porque o Vygotsky está trabalhando as coisas de fora para dentro Já Piaget esta trabalhando de dentro para fora. A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação. Porém Vygotsky ressalta que Piaget não percebeu a característica mais importante da fala egocêntrica Portanto, para o Piaget existe fala egocêntrica, mas ela é um indicador de que o desenvolvimento está saindo de dentrodo sujeito e indo para fora. E no Vygotsky é exatamente o oposto. Ou seja, Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve também outras funções psíquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento. Enfim, para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são processos diferentes e se tornam interdependentes em expressão do meio.
Referências Bibliográficas
LURIA, Alexandr Romanovich e YUDOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criança. 2ª ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1987
Piaget, J. Aprendizagem e Conhecimento. São Paulo Freitas Bastos, 1974 Piaget, J. Seis estudos de Psicologia, Rio de Janeiro Forense, 1987.Vygotsky, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo:Martins Fontes, 1987.
segunda-feira, 19 de maio de 2008
Progama Escola de Gestores
Progama Escola de Gestores
A secretaria da rede municipal de Guarulhos participa do Programa Escola de Gestores. O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica integra um conjunto de ações voltadas à formação de gestores escolares. O Programa Nacional Escola de Gestores foi implementado, em caráter experimental, em 2005 e até hoje concorre para a formação continuada de professores.
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica é um conjunto de políticas que vêm sendo implementadas em regime de colaboração pelos sistemas de ensino, e que expressam o esforço de governos e da sociedade em garantir o direito da população brasileira à educação escolar com qualidade social. A escola de gestores foi criada com o objetivo de aumentar o Ideb – índice de Desenvolvimento da Educação Básica. O curso aborda temas como o direito á educação, inclusão social e emancipação humana.
Orgãos envolvidos
Aguns orgão envolvidos no municipio de Guarulhos são: Escolas da rede Municipal, Secretaria de Educação, Gestores, professores da rede Municipal, dentre outros.
Tipo de Parcerias
As políticas voltadas para a articulação, desenvolvimento e fortalecimento dos sistemas de ensino e das escolas vêm sendo produzidas e implementadas com a participação de várias instituições ligadas ao Governo Federal. No entanto, no caso de Guarulhos a instituição que se destaca é a Universidade de São Carlos (UFCAR) Em parceria com as Instituições Federais de Ensino Superior – IFES, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Com o curso de especialização a distancia Pró-Conselho da CAFISE/DASE/SEB/MEC, etc.
Forma de Funcionamento
O curso é dirigido aos profissionais que integram a equipe gestora da escola: Diretor e Vice-Diretor, totalizando, no máximo, dois participantes por escola. Gestores das Escolas Públicas de Educação Básica e a sua proposta pedagógica, assentada na relação teoria-prática, expressam uma concepção de formação humana e de gestão educacional dentro dos marcos da democracia e da cidadania. Este é um Curso de especialização, por meio da EAD, Ou seja, ensino a distancia não presencial, porem integrado a um conjunto de ações formativas. Enfim, este curso formará gestores e professores de escolas públicas da Educação Básica.
Duração do Projeto
Não há como estabelecer prazo definitivo, pois Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº9. 394/96), em alguns de seus artigos específicos, estabelece o propósito de formação continuada de professores.Com isso o artigo 87, inciso III, das Disposições Transitórias, prevê que os municípios, e supletivamente o Estado e a União, deverão “realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância”. Percebe-se que a LDB referenda a formação continuada, articulada com a EAD, sempre que necessária.
No tocante a duração do Curso em sala de aula para Gestores, será de no mínimo 400 h/a. Este primeiro curso terá previsão de integralização mínima de 12 meses e máxima de 18 meses, observando o regime acadêmico de cada IFES participante. A projeção 2007-2010 é a formação de 174.400 gestores escolares em cursos de pós-graduação (400h) e atualização (180h).
Profissionais envolvidos
A proposta de formação destina-se aos profissionais que integram a equipe gestora da escola: Diretor e Vice-Diretor, totalizando, no máximo, dois participantes por escola.
Como a Escola esta envolvida no Projeto
A escola entra no programa e alguns profissionais que são selecionados para participar do Programa Escola de Gestores. Ou seja, Tendo por base requisitos mínimos estabelecidos, cada universidade que oferece o curso realizará o processo seletivo para o ingresso no Curso de Especialização.
Tipo de Atividade que são Realizada
Considerando os pressupostos, os objetivos, a natureza e a dinamicidade da proposta pedagógica do Curso, as atividades desenvolvidas pelos alunos do curso serão acompanhadas e avaliadas de modo contínuo pelos professores orientadores, especialistas, assistentes e coordenação. Essa equipe manter-se-á em constante interação visando à troca de informações, à apreciação conjunta das dificuldades e à busca de soluções relacionadas às dificuldades de cada componente curricular.
Conclusão
É certo que a gestão escolar realmente constitui uma dimensão importantíssima na educação como um todo.Para isso é importante que o gestor se aplique na busca do conhecimento. A oferta de curso de Formarção de Gestores exige um esforço do governos e da sociedade para garantir o direito da população brasileira à educação escolar com qualidade social.Na verdade, a verdadeira missão do MEC é estimular o aperfeiçoamento da gestão nos sistemas estaduais e municipais de ensino e subsidiar o processo de apoio financeiro a programas e projetos educacionais a serem executados por instituições governamentais e não-governamentais.
Vale apena lembra que este Progama é constituido pela sistema EAD (Educação á Distancia) Considerando-se as diversidades que constituem a modalidade educacional em nosso país, a Educação à Distância (EAD) tem se apresentado como a modalidade que pode contribuir substantivamente para mudar o quadro de formação e solidificação dos profissionais da educação, e, nesse caso, específico dos dirigentes escolares.
O Programa Escola de Gestores da Educação Básica vai contribuir com a redução das desigualdades sociais e dará início a uma experiência que pode ser fundamental para a revolução qualitativa da educação.
Não resta duvida de que o projeto é eficiente, mas nem por isso este progama não abrigue contradições ou paradoxo, pois se o assim o fosse seria perfeito. Portanto, oque é legal e o que é real neste projeto é o fato de haver contradicoes e desafios
Neste Contexto, a contradição seria o programa do MEC não atentar para o fato de que a formação continuada por si só não leva o professor ou gestores a uma prática reflexiva e autônoma, visto que essa formação nem sempre é orientada por uma política voltada para a formação de um profissional crítico e compromissado com a tarefa de agente transformador da sociedade.
Em outras palavras, cabe ao gestores ser autônomos.Ou seja, ser autônomo é de fato ser dono de si. Ser autônomo é responsabilizar-se por seus atos. Ser autônomo é realizar seus deveres e exercer seus direitos. Ser autônomo é pensar por si só, mas sem perder de vista o próximo, o diálogo, as suas responsabilidades sociais.
A secretaria da rede municipal de Guarulhos participa do Programa Escola de Gestores. O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica integra um conjunto de ações voltadas à formação de gestores escolares. O Programa Nacional Escola de Gestores foi implementado, em caráter experimental, em 2005 e até hoje concorre para a formação continuada de professores.
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica é um conjunto de políticas que vêm sendo implementadas em regime de colaboração pelos sistemas de ensino, e que expressam o esforço de governos e da sociedade em garantir o direito da população brasileira à educação escolar com qualidade social. A escola de gestores foi criada com o objetivo de aumentar o Ideb – índice de Desenvolvimento da Educação Básica. O curso aborda temas como o direito á educação, inclusão social e emancipação humana.
Orgãos envolvidos
Aguns orgão envolvidos no municipio de Guarulhos são: Escolas da rede Municipal, Secretaria de Educação, Gestores, professores da rede Municipal, dentre outros.
Tipo de Parcerias
As políticas voltadas para a articulação, desenvolvimento e fortalecimento dos sistemas de ensino e das escolas vêm sendo produzidas e implementadas com a participação de várias instituições ligadas ao Governo Federal. No entanto, no caso de Guarulhos a instituição que se destaca é a Universidade de São Carlos (UFCAR) Em parceria com as Instituições Federais de Ensino Superior – IFES, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Com o curso de especialização a distancia Pró-Conselho da CAFISE/DASE/SEB/MEC, etc.
Forma de Funcionamento
O curso é dirigido aos profissionais que integram a equipe gestora da escola: Diretor e Vice-Diretor, totalizando, no máximo, dois participantes por escola. Gestores das Escolas Públicas de Educação Básica e a sua proposta pedagógica, assentada na relação teoria-prática, expressam uma concepção de formação humana e de gestão educacional dentro dos marcos da democracia e da cidadania. Este é um Curso de especialização, por meio da EAD, Ou seja, ensino a distancia não presencial, porem integrado a um conjunto de ações formativas. Enfim, este curso formará gestores e professores de escolas públicas da Educação Básica.
Duração do Projeto
Não há como estabelecer prazo definitivo, pois Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº9. 394/96), em alguns de seus artigos específicos, estabelece o propósito de formação continuada de professores.Com isso o artigo 87, inciso III, das Disposições Transitórias, prevê que os municípios, e supletivamente o Estado e a União, deverão “realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância”. Percebe-se que a LDB referenda a formação continuada, articulada com a EAD, sempre que necessária.
No tocante a duração do Curso em sala de aula para Gestores, será de no mínimo 400 h/a. Este primeiro curso terá previsão de integralização mínima de 12 meses e máxima de 18 meses, observando o regime acadêmico de cada IFES participante. A projeção 2007-2010 é a formação de 174.400 gestores escolares em cursos de pós-graduação (400h) e atualização (180h).
Profissionais envolvidos
A proposta de formação destina-se aos profissionais que integram a equipe gestora da escola: Diretor e Vice-Diretor, totalizando, no máximo, dois participantes por escola.
Como a Escola esta envolvida no Projeto
A escola entra no programa e alguns profissionais que são selecionados para participar do Programa Escola de Gestores. Ou seja, Tendo por base requisitos mínimos estabelecidos, cada universidade que oferece o curso realizará o processo seletivo para o ingresso no Curso de Especialização.
Tipo de Atividade que são Realizada
Considerando os pressupostos, os objetivos, a natureza e a dinamicidade da proposta pedagógica do Curso, as atividades desenvolvidas pelos alunos do curso serão acompanhadas e avaliadas de modo contínuo pelos professores orientadores, especialistas, assistentes e coordenação. Essa equipe manter-se-á em constante interação visando à troca de informações, à apreciação conjunta das dificuldades e à busca de soluções relacionadas às dificuldades de cada componente curricular.
Conclusão
É certo que a gestão escolar realmente constitui uma dimensão importantíssima na educação como um todo.Para isso é importante que o gestor se aplique na busca do conhecimento. A oferta de curso de Formarção de Gestores exige um esforço do governos e da sociedade para garantir o direito da população brasileira à educação escolar com qualidade social.Na verdade, a verdadeira missão do MEC é estimular o aperfeiçoamento da gestão nos sistemas estaduais e municipais de ensino e subsidiar o processo de apoio financeiro a programas e projetos educacionais a serem executados por instituições governamentais e não-governamentais.
Vale apena lembra que este Progama é constituido pela sistema EAD (Educação á Distancia) Considerando-se as diversidades que constituem a modalidade educacional em nosso país, a Educação à Distância (EAD) tem se apresentado como a modalidade que pode contribuir substantivamente para mudar o quadro de formação e solidificação dos profissionais da educação, e, nesse caso, específico dos dirigentes escolares.
O Programa Escola de Gestores da Educação Básica vai contribuir com a redução das desigualdades sociais e dará início a uma experiência que pode ser fundamental para a revolução qualitativa da educação.
Não resta duvida de que o projeto é eficiente, mas nem por isso este progama não abrigue contradições ou paradoxo, pois se o assim o fosse seria perfeito. Portanto, oque é legal e o que é real neste projeto é o fato de haver contradicoes e desafios
Neste Contexto, a contradição seria o programa do MEC não atentar para o fato de que a formação continuada por si só não leva o professor ou gestores a uma prática reflexiva e autônoma, visto que essa formação nem sempre é orientada por uma política voltada para a formação de um profissional crítico e compromissado com a tarefa de agente transformador da sociedade.
Em outras palavras, cabe ao gestores ser autônomos.Ou seja, ser autônomo é de fato ser dono de si. Ser autônomo é responsabilizar-se por seus atos. Ser autônomo é realizar seus deveres e exercer seus direitos. Ser autônomo é pensar por si só, mas sem perder de vista o próximo, o diálogo, as suas responsabilidades sociais.
É verdade que a linguagem é feita de símbolos, mas os símbolos são, em certo sentido, o que há de mais real nas coisas, visto que lhes formulam as razões de existência (Wallon, 1979, p.199).
INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda as questões relacionadas com comunicação e linguagem, segundo Vygotsky e Piaget com base na leitura do texto da apostila, bem como tudo que foi visto e descutido em sala de aula. Ou seja, este trabalho aborda a concepção de Piaget sobre o desenvolvimento da linguagem na criança, bem como o de seu papel na aprendizagem. Enfim, aborda questões relacionadas com o desenvolvimento humano e a organização funcional do cérebro, de acordo com as contribuições de Luria e de Vygotsky.
DESENVOLVIMENTO
Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança começa a fala, as pessoas á sua volta não se dão conta de que algo fantástico está acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os esforços que as crianças fazem para nomear algo presente em seu ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma idéia, divertindo-se com as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem. Passa, no entanto, despercebido um fator fundamental, que se refere, justamente, ao impacto que a aquisição da linguagem tem sobre a vida da criança e daqueles que interagem com ela.
Cabe então perguntar: Por que a linguagem é tão importante? Qual é o seu papel no desenvolvimento infantil? Pode-se, de um lado, afirmar que a linguagem é fator de interação social?
É ela que permite a comunicação entre o indivíduos, a troca de informações e de experiências. Neste sentido, a linguagem é, sem dúvida, um fenômeno que diferencia os homens dos animais. A linguagem é atividade essecial do conhecimento do mundo do ponto de vista da aquisição. É o espaço em que a criança se constitui como sujeito e em que os objetos do mundo físico serão percebidos por elas, os papéis das palavras e as categorias lingüísticas não existem inicialmente, mas se instauram através da experiência ao longo do desenvolvimento infantil. A evolução da linguagem começa nas primeiras semanas de vida, ou seja, através do afeto, das intenções, dos sons articulados, da alimentação, ela se torna objeto de aprendizagem, portanto, crianças que não são estimuladas em suas atividades diárias, suas brincadeiras, escassez de respostas às suas perguntas, privação de experiências, poderão futuramente ter problemas relativo à expressão verbal.
Luria, neuropsicólogo russo, publica em 1987, que a palavra “não é somente um meio de substituição das coisas”, ou seja, não serve apenas para nomear os objectos, é, sim “a célula do pensamento”.Contudo, Luria observa que a referência exacta da palavra, por mais simples que pareça à primeira vista, é o produto de um longo desenvolvimento. De facto, ao acompanharmos o desenvolvimento da criança, torna-se fácil constatarmos que as palavras amadurecem em significado, paralelamente ao amadurecimento da criança. Linguagem e cognição crescem juntas, interdependentemente. A linguagem serve de substrato para melhor compreensão do mundo e a melhor compreensão do mundo traz novos instrumentos de apoio para o desenvolvimento linguístico.
Para Piaget a linguagem é uma função cognitiva semiótica, que emerge como fruto de uma evolução que se inicia num período sensório-motor, num processo que, de forma continuada, supõe dois pólos formadores de esquemas: o da acomodação e o da assimilação. Pelos esquemas do jogo e da imitação,a questão da linguagem ganha corpo.Isto é, o jogo primado da assimilação, garante a construção de um conhecimento sobre o mundo e a imitação, primado da acomodação, garante a aprendizagem da fala. Num certo momento, jogo e imitação se integram em equilíbrio permanente, formando o conjunto das adaptações inatuais, em contraste com a inteligência em ato ou em trabalho.
Já a fala, nesse aspecto, tem uma emergência ligeiramente posterior, uma vez que o conhecimento deve estar minimamente elaborado para que a linguagem possa representa-lo, o que a faz surgir apenas no final do período sensório-motor, já no desenvolvimento de condutas cognitivas do tipo semióticas, em que há um desligamento da inteligência essencialmente empírica e um movimento em direção a operações de combinação mental, estrutura do trabalho dito simbólico. Além disso, ela surge por imitação, num processo que lembra muito as situações de aprendizagem, o que reafirma um certo traço teleológico nessa questão, ainda que a teoria piagentiana insista numa continuidade funcional entre o sensório-motor e o representativo, continuidade esta que orienta a constituição das sucessivas estruturas. Para concluir, ao tratar da linguagem, postula que essa aparece no individuo apenas apartir de um estagio do desenvolvimento cognitivo,ou seja , a linguagem alem, de “espera” que uma etapa cognitiva se desenvolva para que o indivíduo possa começar a manifestar processo de “assimilação” ligados a aquisição da lingua.
Para Vygotsky o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primária. Henri Wallon expressa a mesma idéia de modo mais categórico: "Ele (o indivíduo) é geneticamente social". (Wallon, 1959)
Segundo Vygotsky, o sujeito não é um reflexo passivo do meio nem um espírito anterior ao contato com as coisas e pessoas.Pelo contrário, é um resultado da relação.E a consciência não é, digamos, um manancial que origina signos, mas um resultado dos própios signos.As fuções superiores não são apenas um requisito de comunicação, mas o resultado da própia comunicação.Vygotsky atribuía o status de ferramenta psicológica, por analogia com as ferramentas físicas, aos sistemas de signos, particularmente a linguagem.
Para ele a linguagem ocupa lugar de destaque como meio de a sociedade influenciar, e mesmo determinar, a constituição do indivíduo.Linguagem é toda forma de comunicação, me maneira que o pensamento ou a emoção de um é captado e compreendido por outro, (fala escrita, musica,cinema, escultura etc.)
Para Vygotsky a aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem sistematiza a experiência direta dos sujeitos e, por isso, adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento. As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.
CONCLUSÃO
Assim, para finalizar, o que se percebe ao analisar o que foi dito é que as diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ou seja, ambos pensadores entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção. Todavia, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes caminhos. Enquanto Piaget estava interessado em como o conhecimento é construído, Vygotsy ao contrario estava interessado na questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.
Em relação a linguagem, Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Ou seja, Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz. Já Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual.
Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. Ainda para Piaget o pensamento organiza a linguagem; Já para Vygotsky, a linguagem é quem organiza o pensamento. Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função comunicativa, ela é essencial no processo de transição do interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção. Se percebe como isso e que eles a usam com concepções bem diferentes, justamente porque o Vygotsky está trabalhando as coisas de fora para dentro Já Piaget esta trabalhando de dentro para fora. A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação. Porém Vygotsky ressalta que Piaget não percebeu a característica mais importante da fala egocêntrica Portanto, para o Piaget existe fala egocêntrica, mas ela é um indicador de que o desenvolvimento está saindo de dentrodo sujeito e indo para fora. E no Vygotsky é exatamente o oposto. Ou seja, Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve também outras funções psíquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento. Enfim, para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são processos diferentes e se tornam interdependentes em expressão do meio.
Referências Bibliográficas
LURIA, Alexandr Romanovich e YUDOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criança. 2ª ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1987Piaget, J. Aprendizagem e Conhecimento. São Paulo Freitas Bastos, 1974 Piaget, J. Seis estudos de Psicologia, Rio de Janeiro Forense, 1987.Vygotsky, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo:Martins Fontes
INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda as questões relacionadas com comunicação e linguagem, segundo Vygotsky e Piaget com base na leitura do texto da apostila, bem como tudo que foi visto e descutido em sala de aula. Ou seja, este trabalho aborda a concepção de Piaget sobre o desenvolvimento da linguagem na criança, bem como o de seu papel na aprendizagem. Enfim, aborda questões relacionadas com o desenvolvimento humano e a organização funcional do cérebro, de acordo com as contribuições de Luria e de Vygotsky.
DESENVOLVIMENTO
Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança começa a fala, as pessoas á sua volta não se dão conta de que algo fantástico está acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os esforços que as crianças fazem para nomear algo presente em seu ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma idéia, divertindo-se com as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem. Passa, no entanto, despercebido um fator fundamental, que se refere, justamente, ao impacto que a aquisição da linguagem tem sobre a vida da criança e daqueles que interagem com ela.
Cabe então perguntar: Por que a linguagem é tão importante? Qual é o seu papel no desenvolvimento infantil? Pode-se, de um lado, afirmar que a linguagem é fator de interação social?
É ela que permite a comunicação entre o indivíduos, a troca de informações e de experiências. Neste sentido, a linguagem é, sem dúvida, um fenômeno que diferencia os homens dos animais. A linguagem é atividade essecial do conhecimento do mundo do ponto de vista da aquisição. É o espaço em que a criança se constitui como sujeito e em que os objetos do mundo físico serão percebidos por elas, os papéis das palavras e as categorias lingüísticas não existem inicialmente, mas se instauram através da experiência ao longo do desenvolvimento infantil. A evolução da linguagem começa nas primeiras semanas de vida, ou seja, através do afeto, das intenções, dos sons articulados, da alimentação, ela se torna objeto de aprendizagem, portanto, crianças que não são estimuladas em suas atividades diárias, suas brincadeiras, escassez de respostas às suas perguntas, privação de experiências, poderão futuramente ter problemas relativo à expressão verbal.
Luria, neuropsicólogo russo, publica em 1987, que a palavra “não é somente um meio de substituição das coisas”, ou seja, não serve apenas para nomear os objectos, é, sim “a célula do pensamento”.Contudo, Luria observa que a referência exacta da palavra, por mais simples que pareça à primeira vista, é o produto de um longo desenvolvimento. De facto, ao acompanharmos o desenvolvimento da criança, torna-se fácil constatarmos que as palavras amadurecem em significado, paralelamente ao amadurecimento da criança. Linguagem e cognição crescem juntas, interdependentemente. A linguagem serve de substrato para melhor compreensão do mundo e a melhor compreensão do mundo traz novos instrumentos de apoio para o desenvolvimento linguístico.
Para Piaget a linguagem é uma função cognitiva semiótica, que emerge como fruto de uma evolução que se inicia num período sensório-motor, num processo que, de forma continuada, supõe dois pólos formadores de esquemas: o da acomodação e o da assimilação. Pelos esquemas do jogo e da imitação,a questão da linguagem ganha corpo.Isto é, o jogo primado da assimilação, garante a construção de um conhecimento sobre o mundo e a imitação, primado da acomodação, garante a aprendizagem da fala. Num certo momento, jogo e imitação se integram em equilíbrio permanente, formando o conjunto das adaptações inatuais, em contraste com a inteligência em ato ou em trabalho.
Já a fala, nesse aspecto, tem uma emergência ligeiramente posterior, uma vez que o conhecimento deve estar minimamente elaborado para que a linguagem possa representa-lo, o que a faz surgir apenas no final do período sensório-motor, já no desenvolvimento de condutas cognitivas do tipo semióticas, em que há um desligamento da inteligência essencialmente empírica e um movimento em direção a operações de combinação mental, estrutura do trabalho dito simbólico. Além disso, ela surge por imitação, num processo que lembra muito as situações de aprendizagem, o que reafirma um certo traço teleológico nessa questão, ainda que a teoria piagentiana insista numa continuidade funcional entre o sensório-motor e o representativo, continuidade esta que orienta a constituição das sucessivas estruturas. Para concluir, ao tratar da linguagem, postula que essa aparece no individuo apenas apartir de um estagio do desenvolvimento cognitivo,ou seja , a linguagem alem, de “espera” que uma etapa cognitiva se desenvolva para que o indivíduo possa começar a manifestar processo de “assimilação” ligados a aquisição da lingua.
Para Vygotsky o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primária. Henri Wallon expressa a mesma idéia de modo mais categórico: "Ele (o indivíduo) é geneticamente social". (Wallon, 1959)
Segundo Vygotsky, o sujeito não é um reflexo passivo do meio nem um espírito anterior ao contato com as coisas e pessoas.Pelo contrário, é um resultado da relação.E a consciência não é, digamos, um manancial que origina signos, mas um resultado dos própios signos.As fuções superiores não são apenas um requisito de comunicação, mas o resultado da própia comunicação.Vygotsky atribuía o status de ferramenta psicológica, por analogia com as ferramentas físicas, aos sistemas de signos, particularmente a linguagem.
Para ele a linguagem ocupa lugar de destaque como meio de a sociedade influenciar, e mesmo determinar, a constituição do indivíduo.Linguagem é toda forma de comunicação, me maneira que o pensamento ou a emoção de um é captado e compreendido por outro, (fala escrita, musica,cinema, escultura etc.)
Para Vygotsky a aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem sistematiza a experiência direta dos sujeitos e, por isso, adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento. As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.
CONCLUSÃO
Assim, para finalizar, o que se percebe ao analisar o que foi dito é que as diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ou seja, ambos pensadores entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção. Todavia, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes caminhos. Enquanto Piaget estava interessado em como o conhecimento é construído, Vygotsy ao contrario estava interessado na questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.
Em relação a linguagem, Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Ou seja, Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz. Já Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual.
Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. Ainda para Piaget o pensamento organiza a linguagem; Já para Vygotsky, a linguagem é quem organiza o pensamento. Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função comunicativa, ela é essencial no processo de transição do interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção. Se percebe como isso e que eles a usam com concepções bem diferentes, justamente porque o Vygotsky está trabalhando as coisas de fora para dentro Já Piaget esta trabalhando de dentro para fora. A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação. Porém Vygotsky ressalta que Piaget não percebeu a característica mais importante da fala egocêntrica Portanto, para o Piaget existe fala egocêntrica, mas ela é um indicador de que o desenvolvimento está saindo de dentrodo sujeito e indo para fora. E no Vygotsky é exatamente o oposto. Ou seja, Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve também outras funções psíquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento. Enfim, para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são processos diferentes e se tornam interdependentes em expressão do meio.
Referências Bibliográficas
LURIA, Alexandr Romanovich e YUDOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criança. 2ª ed., Porto Alegre: Artes Médicas, 1987Piaget, J. Aprendizagem e Conhecimento. São Paulo Freitas Bastos, 1974 Piaget, J. Seis estudos de Psicologia, Rio de Janeiro Forense, 1987.Vygotsky, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo:Martins Fontes
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